De eerste periode van de examens zit erop. De N-termen zijn bekend en sommige vakdocenten slaken een zucht van verlichting, terwijl anderen teleurgesteld zijn. Ook dit jaar waren er weer veel problemen met de kwaliteit van de vragen en de correctievoorschriften van het centraal examen. Hoewel het CvTE al een en ander verbeterd heeft, is veel nog steeds niet in orde. Bij verschillende vakken horen we dezelfde geluiden als altijd en nu heeft ook vwo natuurkunde zich bij dit koor gevoegd. De suggestie om naar de bestuursrechter te stappen als je door dit examen bent benadeeld kwam ook al voorbij.

De natuurkundigen, doorgaans een vreedzaam volkje, waren woedend — afgaande op het verslag van mijn collega Martijn van de regiobijeenkomst in Amsterdam. Het ging daarbij om een aantal vragen dat gewoon fout is, of door leerlingen niet begrepen is en om vier vragen over quantummechanica die ofwel natuurkundig onjuist zijn, of waar vanuit verschillende redeneringen verschillende antwoorden plausibel zijn. De commentaren op het NVON-forum op vraag 9, vraag 10, vraag 11 en vraag 12 zijn duidelijk:

Als wij zoveel discussies hebben, en het correctiemodel m.i. incorrect is […] wat moet ik goed rekenen bij mijn leerlingen om punten toe te kennen? Ik kom hier niet uit.

Ik heb gisteren drie klachten bij het examenloket ingediend. Ten eerste over vraag 9: volgens mij heeft een leerling volgens de syllabus niet hoeven leren dat de tunnelkans groter is als de golflengte groter is dan de breedte van de barrière. Ten tweede over de koppeling tussen vraag 9 en 10: verkeerd redeneren bij 9 leidt bij consequent toepassen ook tot een verkeerd antwoord bij 10. Ten derde over de koppeling tussen vraag 9 / 10 en vraag 12: verkeerd redeneren bij 9 en/of 10 leidt bij consequent toepassen ook tot een verkeerd antwoord bij 12.

En dan heb ik het nog nergens over de fysische juistheid van de opgave gehad […]

[…] want ik begrijp de opgave zelf niet goed genoeg om er zeker van te zijn dat ik wel een fysisch correct verhaal ga houden. En ik wil niet een antwoord krijgen [van het Examenloket] waarin ik gewezen word op mijn natuurkundige fouten en waarbij de rest van mijn klacht dan niet beantwoord wordt. Juist het feit dat de meerderheid van de docenten hiermee al lijkt te worstelen geeft volgens mij aan dat het buiten de syllabus valt.

Uit de discussie op het forum blijkt dat goed ingevoerde deskundigen terug moeten grijpen op handboeken quantummechanica om zelfs maar te begrijpen waar deze vragen over gaan. Kunnen we van onze leerlingen dan verwachten dat ze de juiste redenering volgen waar het correctievoorschrift op aanstuurt? Het lijkt erop dat de examenmakers toegewerkt naar één antwoord en alternatieve redeneringen over het hoofd gezien hebben.

Een collega vroeg zich af of de examenmakers wel feedback vragen van universiteiten om de fysische juistheid van de vragen te controleren. Sowieso kun je je afvragen of de examens niet beter in samenwerking met het voortgezet onderwijs gemaakt kunnen worden.

andere klachten

Ook bij andere vakken was het weer het bekende rijtje klachten over het CE. Ik ga die niet in detail herhalen. Veel stond al in het stuk dat Jelmer Evers en ik in 2016 schreven. De belangrijkste punten op een rijtje:

• Vaak wordt maar een deel van de syllabus in het examen bevraagd. Dat is een nadeel voor leerlingen die de weggelaten onderdelen goed beheersen.
• Anderzijds wordt bij de examenbesprekingen soms vastgesteld dat een onderwerp waarover een vraag gaat niet in de syllabus staat.
• Vragen zijn soms vakinhoudelijk onjuist, of kunnen meerdere oplossingen hebben.
• Vragen zijn soms slecht geformuleerd en geven aanleiding tot verwarring of misverstand.
• Het centraal examen bij de talen legt een disproportionele nadruk op leesvaardigheid. De andere onderdelen, spreek-, luister- en schrijfvaardigheid, zijn onderdeel van het SE en tellen samen even zwaar mee als het CE.
• Examens in de niet-taalvakken zijn vaak erg talig, wat voor minder talige leerlingen een extra moeilijkheid oplevert, die niets met het vak te maken heeft. Dat roept de vraag op naar de validiteit van het examen. Ook kan het tot veel misverstanden leiden bij de interpretatie tussen eerste en tweede correctoren. Zie dit wiskunde-examen vmbo 2017:

Voor leerlingen, voor wie Nederlands niet de moedertaal is, een lastige opgave.

• Het correctievoorschrift laat soms geen of te weinig ruimte over voor vakinhoudelijk juiste, alternatieve antwoorden, of is onnodig pietluttig. Soms schrijven leerlingen iets heel anders op, wat echt wel goed lijkt, maar wat je dan niet mag goedkeuren.
• De aanvullingen op het correctievoorschrift dwingen docenten het werk opnieuw na te kijken, wat bijvoorbeeld bij Nederlands een zware klus is.
• Hoewel bij sommige vakken het correctievoorschrift direct na het examen op uitnodiging van het CvTE door een groep vakdocenten was nagekeken, bleek dat nog niet alle onduidelijkheden waren verdwenen. Dat gaf weer de nodige problemen bij de tweede correctie.
• Veel examens zijn te lang. Leerlingen krijgen ze niet af, ze raffelen de laatste vragen af, hebben geen tijd om alles nog eens rustig na te kijken.
• Moeilijke vragen zitten soms aan het begin van een examen. Dat is een weinig vrolijke start voor nerveuze kandidaten.
• Een aantal van bovengenoemde punten zorgt voor veel onnodige stress. Het examen is niet bedoeld als stresstest, maar als toets van wat een leerling heeft geleerd. Als leerlingen flauwvallen of overgeven tijdens het examen is dat niet grappig.

In enkele artikelen, die elders verschenen, worden vraagtekens gezet bij meer fundamentele kanten van de centraal examens. In een stuk in het Nederlands Dagblad komt de advocaat Wilco Brussee aan het woord, die een scholiere vertegenwoordigt die vorig jaar in haar ogen ten onrechte was gezakt op een foute vraag in het examen Frans. Naar aanleiding van die zaak kwam er een nieuwe regeling die onvolkomenheden in de examens achteraf moet corrigeren.

Het stuk stelt daarover:

Een nieuwe wettelijke regeling voor het afrekenen met fouten in de beoordeling van eindexamens leidt tot onrechtvaardige behandeling van kandidaten.

en:

Volgens de advocaat geeft de nieuwe formule een subjectieve uitkomst. Hoe alle leerlingen een ‘onvolkomen vraag’ hebben beantwoord, weegt mee bij het vaststellen van het cijfer. ‘Als maar weinig leerlingen een moeilijke vraag goed hadden, zou je verwachten dat een gedupeerde scholiere een hogere compensatie krijgt. Maar die is juist lager. Andersom: als veel mensen een vraag goed hadden, verwacht je: minder compensatie. Maar juist dan krijg je meer.’

Het valt niet uit te sluiten dat dit jaar meer gezakte leerlingen naar de rechter zullen stappen.

validiteit enzovoort

In een lang stuk op Didactief Online stelt docent Duits Martin Ringenaldus de vraag Hoe valide is het eindexamen Duits? Zie ook het stuk dat Pedro De Bruyckere schreef over de validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en efficiëntie van de examens.

Martin telde van de examens Duits VMBO-GL/TL 2008 t/m 2017 alle woorden en hun frequentie en vond daarbij:

• slechts 86 woorden blijken in alle 20 examens voor te komen waaronder de lidwoorden, de meeste voorzetsels, en een aantal signaalwoorden;
• slechts 5 zelfstandige naamwoorden komen in alle 20 examens voor (Tag, Schule, Menschen, Jahr/Jahre/Jahren en Beispiel);
• bijna 70% van alle verschillende woorden komt slechts in 1 van de 20 examens voor en deze woorden kunnen dus niet worden beschouwd als hoogfrequent;
• nog geen 4% van alle verschillende woorden komt in minimaal 10 van de 20 examens voor.

Hij stelt daarbij de vraag:

Hoe zinvol is het dan om leerlingen ‘examenidioom’ te laten leren? En als een leerling voor geen enkel examen leesvaardig zou kunnen zijn, is het huidige examen dan wel een valide instrument om de leesvaardigheid van leerlingen te meten?

Dat brengt hem tot de vraag naar de validiteit van de examens:

De belangrijkste vraag die je ten aanzien van alle examens Duits VMBO-GL/TL zou moeten stellen, is hoe goed ze aansluiten bij hetgeen daadwerkelijk op school is onderwezen. Als die aansluiting onvoldoende is, is het geen valide examen.

Voor nog meer overwegingen, bijvoorbeeld over leesvaardigheid bij de moderne vreemde talen, verwijs ik naar Martins stuk.

Bij de huidige opzet van de examens lijkt dit soort problemen goed te voorkomen. Het CvTE heeft al stappen in die richting gezet door sommige examens vooraf te laten maken door groepen docenten, door de correctievoorschriften direct na de examens door docenten te laten nakijken en door meer openheid te geven over de procedures. Het is dan ook niet duidelijk hoe het kan dat de centraal examens dit jaar niet significant beter zijn dan die van voorgaande jaren. Misschien moeten we iets meer geduld hebben? Of, misschien is het tijd voor een andere aanpak van de examens?

andere opzet van de examens

Met leraren en schoolleiders van enkele tientallen scholen denkt de kerngroep SE-CE (Frans Droog, Laurens van der Groot, Jasmijn Kester, Roelof Louwsma, Gemke Schrakamp, Leendert-Jan Veldhuyzen en ik) na over een nieuwe opzet van de eindexamens. Ik schreef daar eerder over in Flip the System 3. Naar een nieuwe opzet van de eindexamens. Wij werken toe naar een pilot of experiment waarin we een of meer alternatieve oplossingen willen onderzoeken.

In een nieuwe opzet krijgen scholen meer mogelijkheden om hun onderwijs in te richten volgens hun eigen visie en het examen daarbij te laten aansluiten. Op dit moment kiest Agora Roermond ervoor het laatste schooljaar te besteden aan examentraining, terwijl de leerlingen in de jaren ervoor een grote vrijheid hebben om samen met de leraren hun eigen onderwijs vorm te geven. Dat is een weinig ideale situatie.

Scholen zouden meer vrijheid moeten hebben om ook de vorm en inhoud van de examens aan hun eisen aan te passen. Daarbij moeten ze wel kunnen garanderen dat het diploma gelijkwaardig is aan de huidige diploma’s en aansluiting geeft op het vervolgonderwijs.

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.