Testing effect

Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag van een toetscoördinator over de effecten van toetsing op het leren. Lees verder.

Beste Paul,

Ik werk op een middelbare school als docent Nederlands en toetscoördinator. Ik heb natuurlijk de discussies gevolgd over wel of niet vaak toetsen en de effecten ervan op leerlingen en op het onderwijs. Persoonlijk denk ik dat je niet zonder veel toetsen kunt, als je wilt weten hoe het ervoor staat met leerlingen. Nu las ik laatst iets over het ‘testing-effect’. Is dat inderdaad een vastgesteld effect en wat betekent dat voor het onderwijs?

Jan van Erp, docent Engels

Beste Jan,

Wat een leuke vraag. En uit een onverwachte hoek omdat jij jezelf beschrijft als toetscoördinator. Op de meeste scholen is de toetscoördinator verantwoordelijk voor de toetsen die gebruikt worden om na te gaan of leerlingen hebben geleerd wat zij hadden moeten leren; met andere woorden voor beoordeling. Sinds 1971, met de publicatie van het standaardwerk Handbook of formative and summative evaluation of student learning[1], noemen wij zulke soorten toetsen summatieve toetsen. Een summatieve toets is een toets die helpt om o.a. zak-/slaagbeslissingen te nemen. Een tentamen waarvan de resultaat meetelt voor een eindcijfer of een toets waarmee iemand wordt toegelaten tot een bepaald soort vervolgonderwijs (de toets als selectiemiddel) is een summatieve toets.

Het testing effect gaat over heel iets anders (vandaar de onverwachte hoek). Dit effect gaat over het gebruik van een toets als leer- of instructiemiddel; dus voor formatieve doeleinden. Uitgangspunt, zeer kort door de bocht, is dat toetsen de gebruikt worden gedurende het leren en die ook bedoeld zijn om het leren te beïnvloeden zorgen voor een sterker spoor in het geheugen, en dus voor beter leren, omdat de lerende actief met het geleerde moet omgaan. Het testing effect kan het gevolg zijn van het versterken van het geheugenspoor bij het opslaan van de stof (storage effect) of het versterken van het geheugenspoor door het moeten terughalen van de stof (retrieval effect).

Hoewel de meeste mensen denken dat het testing effect iets nieuws is, kunnen wij wat betreft de gedachte die er achter ligt eigenlijk al teruggaan naar Sir Francis Bacon die in 1620 het volgende beweerde: ‘Als je iets 20 keer leest, zal je het minder goed leren dan als je iets 10 keer leest en tussen de leessessies door je probeert te herinneren wat je gelezen hebt [je toetst dus jezelf] en je opnieuw in het boek kijkt als je iets bent vergeten.’ (Bacon, 1620/2000, p. 143[2]). Bijna 300 jaar later – in 1917 – onderzocht Gates[3] dit voor het eerst. Hij gaf leerlingen teksten om te leren. Één groep leerlingen bestudeerde de tekst drie keer (lezen, herlezen, weer herlezen). Een tweede groep leerlingen las de tekst, maakte er een toets over en kreeg de kans om de tekst een tweede keer door te nemen. Weer een derde groep leerlingen las de tekst, werd getoetst, maar kreeg geen kans om de tekst te herlezen. Gates vond dat leerlingen het beste leerden als zij na lezing getoetst werden en daarna de kans kregen om het materiaal weer te lezen (en dus op te halen wat zij zich niet meer herinnerden).

Hoewel in de 70er jaren van de vorige eeuw ook onderzoek naar het effect van toetsen op het leren van woordenlijsten werd uitgevoerd, is de huidige interesse rond het testing effect terug te voeren op twee onderzoekers, Roediger en Karpicke, die samen en apart in de laatste 10 jaar dit verschijnsel uitvoerig hebben onderzocht. Wat zij vonden – globaal gezegd – is dat toetsen tussen leermomenten vooral een effect heeft op het onthouden van de stof op de lange termijn. Dat effect is het sterkst als lerenden niet alleen opnieuw doornemen wat zij niet wisten, maar vooral als zij alles opnieuw bestuderen.

Het meest recente onderzoek over dit effect heeft zich uitgebreid naar verschillende vormen van toetsen zoals: wat je gelezen hebt aan een andere te vertellen (dit heet reciteren) en het aan jezelf vertellen (door een samenvatting te schrijven). Duidelijke resultaten hierover zijn er niet omdat, bijvoorbeeld, een samenvatting alleen kan werken als toets, als je ook goed kunt samenvatten en de meeste leerlingen kunnen dat niet (Dirkx, 2014).

Dus, als jij in jouw rol als toetscoördinator de toetsing en de docenten die de toetsen maken een beetje deze kant op kan bewegen, zou het onderwijs een stuk effectiever kunnen worden.

Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

[1] Bloom, B. S., Hastings, J. T. & Madaus, G. F. (1971). Handbook of formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill.

[2] Bacon, F. (2000). Novum organum (L. Jardine & M. Silverthorne, Trans.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. (Original work published in 1620).

[3] Gates, A. I. (1917). Recitation as a factor in memorizing. Archives of Psychology, 6,(40).