28 december 2022 
Inleiding
In het boek Wereldgericht Onderwijs van Gert Biesta wordt het concept van subjectificatie, of persoonsvorming, diepgaand verkend. Dit artikel reflecteert op Biesta’s inzichten over de rol van ouders en schoolleiders in het bevorderen van wereldgericht onderwijs. We onderzoeken hoe deze actoren kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen als subjecten in de wereld.
De Betrokkenheid van Ouders
Ouders spelen een essentiële rol in het onderwijsproces, vooral als het gaat om subjectificatie. De dialoog tussen ouders en school over de doelen van onderwijs is cruciaal. Dit gesprek gaat verder dan kwalificatie (kennis en vaardigheden) en socialisatie (normen en waarden), en richt zich op hoe leerlingen zich ontwikkelen als individuen. Het is belangrijk dat scholen en ouders gezamenlijk reflecteren op wat ‘goede, wenselijke vorming’ is, zonder dat hier een definitief antwoord op kan worden gegeven.
Een voorbeeld dat de complexiteit van deze dialoog illustreert, is de controverse rond een regenboogtrap in een school in Winterswijk. Deze casus toont aan hoe onderwijs onderwerpen als diversiteit moet benaderen. Het is belangrijk dat leerlingen leren hun eigen opvattingen te uiten en te reflecteren op de consequenties ervan. Ouders moeten partners zijn in deze gesprekken, zodat ze samen met scholen een veilige en stimulerende leeromgeving creëren.
De Driehoek van het Curriculum
Biesta introduceert het idee van een driehoek in het onderwijs: de leraar die wijst, de leerling die ergens op gewezen wordt, en datgene waarnaar gewezen wordt. Dit proces van wijzen is essentieel voor subjectificatie. Het gaat niet om dwingend aanwijzen, maar om het creëren van ruimte voor dialoog en reflectie. De leraar moet zowel een goed beeld hebben van de wereld als van de individuele leerling, en hen begeleiden bij het ontdekken van nieuwe inzichten en perspectieven.
De Rol van de Schoolleider
Schoolleiders hebben de taak om een omgeving te creëren waarin leraren en leerlingen kunnen floreren. Dit omvat het ondersteunen van leraren bij het omgaan met onzekerheden en het aangaan van betekenisvolle dialogen met leerlingen. Schoolleiders moeten een moreel voorbeeld zijn en een cultuur van openheid en respect bevorderen.
Biesta benadrukt dat schoolleiders leraren moeten zien als gelijkwaardige partners in het onderwijsproces. Dit betekent dat schoolleiders continu in gesprek moeten blijven met leraren over hun visie op de wereld en waar ze leerlingen op willen wijzen. Deze dialogen zijn essentieel voor het ontwikkelen van professioneel zelfverstaan bij leraren, waarbij ze zich bewust worden van hun eigen positie en de impact hiervan op hun onderwijspraktijk.
Professioneel Zelfverstaan
Professioneel zelfverstaan, zoals beschreven door Geert Kelchtermans, is cruciaal voor leraren. Het gaat om het begrijpen van zichzelf in relatie tot de ander (de leerling) en de wereld. Dit proces van zelfverstaan is een continue ontwikkeling en vraagt om reflectie en dialoog. Schoolleiders spelen een belangrijke rol in het faciliteren van deze reflectie door een ondersteunende en open cultuur te creëren binnen de school.
Conclusie
Biesta’s concept van wereldgericht onderwijs benadrukt de noodzaak van een holistische benadering van onderwijs, waarin de persoonlijke ontwikkeling van zowel leerlingen als leraren centraal staat. De betrokkenheid van ouders en de rol van schoolleiders zijn cruciaal in dit proces. Door gezamenlijk te reflecteren op wat ‘goede, wenselijke vorming’ is, kunnen we een rijke en betekenisvolle leeromgeving creëren. Schoolleiders moeten leraren ondersteunen bij het ontwikkelen van professioneel zelfverstaan en het aangaan van dialogen met leerlingen, zodat ze zich als volwaardige subjecten in de wereld kunnen ontwikkelen.
Lees het volledige artikel op Wij-leren.nl via deze link: https://wij-leren.nl/wereldgericht-onderwijs-schoolleiderschap-4.php
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Geachte heer Wassink, beste Hartger, Hoewel ik moet bekennen onbekend te zijn met Biesta’s boeken voel ik als pedagogisch onderzoeker verwantschap met zijn ideeën. Niet zo vreemd, omdat ik in het werk van mijn promotiebegeleider, Jan Dirk Imelman, sterke overeenkomsten met hem tegenkwam. Ik spits mij hier toe op Biesta’s concept van het ‘driehoek van het curriculum’. Het zou ontleend kunnen zijn – is het dat misschien ook? – aan Imelmans “triadische structuur van de pedagogische leersituatie”. (Voor een meer recente uitwerking daarvan, zie Cultuurpedagogiek, onderwijspolitiek en de staat van het onderwijs, Assen 2017, pp. 29-30.)
Maar interessanter dan te wijzen op deze overeenkomst is de “cultuurpedagogische” uitwerking ervan door Imelman cs. Namelijk, in een “cultuurpedagogische discussie”. Waarbij de “cultuurpedagogische triade” als het culturele “macromodel” van de triade leerstof-leerling-docent geldt. Uitgedrukt in de triade cultuurpedagogische discussie-leerlingen (nieuwe generatie)-leerplan (cultuur).
Imelman cs staat daarbij een permanente, landelijke discussie voor ogen waarin de vraag centraal staat “welke aspecten en elementen van onze cultuur zo essentieel zijn, dat ze overgedragen moeten worden aan de komende generatie. … Om de pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving vorm te geven” (Idem, pp. 40-43).
Mijns inziens een briljant idee om als samenleving a. een beeld van zichzelf te vormen door zich voor ogen te stellen wat zij als haar hoofdzaken beschouwt, en b. zich te buigen over en zich te betrekken bij wat zij haar kinderen wil leren. (En last not least: om de op marketing gerichte en inhoudelijk zwakke lesmethodes in de wielen te rijden.)
LikeLike
Dankjewel voor dit mooie en inspirerende essay – dit is heerlijke lectuur tijdens de kerstvakantie! Deze tekst (net zoals het werk van Biesta) zet aan tot nadenken over fundamentele (onderwijs-)vragen, en dat is een stap die gemakkelijkheidshalve te vaak wordt overgeslagen.
De tekst zet bewust de twee betekenissen of dimensies van het “subject” in: het is datgene wat handelt, wat zich (in de eerste plaats grammaticaal) opwerpt als dat wat een handeling uitvoert, of wat de mogelijkheid en het recht heeft te spreken. (Dat is waar Biesta met de term “subjectificatie” heen wil, denk ik.) Anderzijds is het sub-ject ook onder-worpen aan, en afhankelijk van een situatie, van een taal, van materiële – en lichamelijke – voorwaarden. (Het is verrijkend dat die dimensie in dit essay ook in de verf wordt gezet. Het verzoenen van deze twee dimensies is paradoxaal, en schijnbaar onmogelijk.
Maar dat brengt me bij het puntje van “kritiek op Biesta” in deel 2, namelijk dat het mens-zijn in zijn werk lijkt te verdwijnen. Ik vind het een mooie – en mooi verwoorde – idee dat zowel de leraar als de leraar hun “mens-zijn” in de klas kunnen brengen, maar ik vraag me ook af of dat mens-zijn niet net schuilt in die twee dimensies van het subject. Wat is mens-zijn dan anders dan het balanceren tussen “onderworpen” zijn en toch tot handelen gedoemd zijn? Als we als subject verschijnen, doen we dat onvermijdelijk binnen een netwerk van relaties in een materiële wereld, tegen de achtergrond van condities die onze subjectiviteit tegelijk mogelijk én onmogelijk maken. We kunnen (doen alsof we) zelfstandig spreken en handelen, maar hebben daarvoor een Ander en een wereld nodig – en zijn dus net niet zelfstandig. De kwetsbaarheid die daarmee gepaard gaat, is dan geen gevolg, maar net een voorwaarde voor subjectiviteit – en menselijkheid.
LikeLike
Beste Ruben, dank voor je reactie! Fijn dat het aan het denken zet. Dat is wat ik hoop te bereiken. Wat je vraag betreft. De twee opvattingen van subject heb ik uit het werk van Biesta zelf, maar ik zou weer even moeten terugzoeken waar hij dat precies zo beschrijft. Misschien wel in het boek zelf. Het is juist de dubbele opvatting namelijk, die mij zelf weer geïnspireerd heeft.
Je omdraaiing van subjectificatie en kwetsbaarheid vind ik interessant en bruikbaar. Het helpt misschien om te zeggen dat mensen (leraren) pas als ze hun kwetsbaarheid kunnen tonen, bewust met subjectificatie kunnen ‘werken’. Ik denk dat we vaak die kwetsbaarheid (openheid, kun je ook zeggen), niet tonen, om ons te verdedigen tegen mogelijke reacties en invloeden van anderen waar we niet op zitten te wachten. Heel logisch, maar dan missen we een mogelijkheid om ons te ontwikkelen.
Voorts zou ik ten opzichte van Biesta willen benadrukken dat ik de lichamelijkheid heel letterlijk neem. We zijn (hebben) een lichaam, daar kunnen we niet omheen. Het beïnvloedt hoe we samenwerken. Met 35 leerlingen (pubers) op 30 m2, dat werkt door. Toch doen we daar maar weinig mee, niet alleen in het onderwijs trouwens. We benaderen onderwijs heel cognitief, en misschien een beetje op gevoelsniveau. Maar het heel tastbare, zichtbare, fysieke aspect blijft onbesproken. Naar mijn idee moeten die drie (hoofd, hart, handen) in balans zijn, en dan kunnen we over de ‘mens’ van de leraar spreken. Ik schreef er ooit dit artikel over; https://www.hu.nl/onderzoek/publicaties/het-fysieke-aspect-van-reflectie
LikeLike
Dank voor dit bedachtzame antwoord! Ik voel veel sympathie voor de idee om op een andere, betekenisvolle manier met lichamelijkheid om te gaan in (onder andere) het onderwijs. In het “seminarie” meditatie dat ik begeleid, bij ons op school, merk ik dat daar ook vraag naar is, en dat sommige leerlingen daarvoor open staan – maar ik weet niet of het mogelijk (of zinvol) is dat in een strikt rationeel/wetenschappelijk systeem te gieten en dat dan te verplichten in een opleiding, of op school… Ik ben wel benieuwd naar de evolutie van dit soort denken – en zijn. Ik kijk al uit naar je volgende bijdrage hierover!
LikeLike
Dank voor je reactie weer! Aan het artikel dat ik eerder schreef (zie link in mijn reactie) heb ik niet meer veel toe te voegen. Je kunt zoeken bij literatuur over mindfulness, er gebeurt ook veel op dat vlak. Er is een wat gespannen relatie met gangbare wetenschap vanwege het Cartesiaanse onderscheid tussen materie en geest. Vanuit oosterse bronnen (en ook Afrikaanse filosofie) is dat beter benaderbaar. Maar die worden helaas in de westerse cultuur niet zo makkelijk geaccepteerd.
LikeLike