In het eerste deel van zijn stuk over onderwijs en evidence liet Jan Bransen zien dat de dominantie van evidence-based of evidence-informed leraren de verkeerde weg op stuurt. Onderwijsonderzoekers “kampen […] met een probleem dat ook de medici kennen: de afstand tussen het onderzoekslaboratorium en de behandelkamer” — hier natuurlijk de klas. Ten onrechte wordt ervan uitgegaan dat wat in het lab werkt ook in de klas zal werken en leraren die hier niet in meegaan, zouden minder effectief lesgeven.

In dit tweede deel pleit hij voor onderwijsonderzoek zonder arbeidsdeling, voor onderwijsonderzoek dat etnografisch actie-onderzoek is en dat uitgevoerd wordt door de professionals die zelf in het onderwijsveld werkzaam zijn. Bransen pleit voor de open houding die je inneemt als je geconfronteerd wordt met een fenomeen dat je verbaast, dat je verwondert, een fenomeen waar je niet direct van weet wat je ervan denken moet.

What’s in a name?

Maar is het werkelijk zo belangrijk welke woorden we ergens voor gebruiken? We kunnen toch gewoon ruimhartig zijn in wat we evidence noemen? Dat is immers ook de praktijk, op dit moment. In de Leidraad Werken aan onderwijsverbeterin, opgesteld door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, lezen we bijvoorbeeld deze definitie van evidence-informed werken: ‘Gebruikmaken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken’ (NRO, 2022). Wat voor onderzoek wordt niet gespecificeerd, maar ook daar kunnen we toch gewoon ruimhartig in zijn? Er gebeurt volop onderzoek in de lectoraten van hbo-instellingen en ook in het mbo wordt tegenwoordig in practoraten onderzoek verricht. Het enige verschil dat dan nog in stand gehouden wordt, is het verschil tussen praktijkkennis en kennis uit onderzoek. Die laatste levert de evidence.

En juist daarin zit hem het venijn. Het onderscheid tussen de onderwijspraktijk en de onderzoekspraktijk schept de ruimte voor de logica van het bewijs. Evidence is bewijsmateriaal. Het is vanzelfsprekend, in de zin van onbetwistbaar. Je kun het niet naast je neerleggen. Het is bindend. Dit heeft twee implicaties. Dat wat in de concrete onderwijspraktijk voorhanden is, dat wat in de klas gezien en begrepen kan worden, dat waarmee interactie mogelijk is, is niet het enige dat ertoe doet, niet het enige dat de kwaliteit van ons onderwijs bepaalt. Er is altijd een relevante andere bron: dat wat uit onderzoek bekend is en opgetekend is in publicaties. Maar meer dan dat: de kennis uit die andere bron, dat wat we niet hier en nu in onze interactie met elkaar kunnen weten, dat is van meer belang. Dat is namelijk bewijsmateriaal, dat wat potentieel het gesprek kan beëindigen over wat het beste is om te doen, dat wat het laatste woord zou kunnen opeisen.

Het tastbare effect van evidence-informed werken is hiermee in één keer duidelijk: in de concrete praktijk blijkt een kennisgebrek te bestaan, omdat de relevante bronnen niet zomaar in die concrete handelingssituatie voorhanden zijn. Wie de kennis niet heeft, heeft daardoor een nadeel, een beslissend nadeel. Zo iemand komt niet verder dan gebabbel. Zo iemand kan menen dat er een kwestie is, een dilemma, een probleem, een moeilijkheid, terwijl er in feite elders bekend is dat er helemaal geen sprake is van een kwestie omdat er in de literatuur doorslaggevend bewijsmateriaal is verzameld en het laatste woord gewoon al geklonken heeft. Zo iemand kan – en misschien zelfs wel: moet – de mond gesnoerd worden, door iemand die wél over deze evidence beschikt. Laat zo’n deskundige alsjeblieft binnenkomen, zo zou je kunnen denken, om een einde te maken aan dit ongeïnformeerde gepruts, dit onverantwoorde geknoei. Met onze kinderen! Ook dat nog.

Het is deze voorstelling van de onderwijspraktijk die niet alleen denkbaar maar ook reëel wordt zodra we menen dat er in het onderwijs sprake zou kunnen zijn van evidence. Daar ligt een belangrijke vooronderstelling onder, eentje die hierboven al onopvallend is langsgekomen toen ik het over geneeskunde had. De medicus moet de kennis uit onderzoek meenemen in zijn behandeling omdat iedere patiënt weliswaar uniek is, maar ook een universeel ziektebeeld vertegenwoordigt, waardoor kennis van de populatie van patiënten met dezelfde ziekte cruciaal is. Zulke populaties bestaan, waardoor er in medische kwesties conclusies over individuele gevallen getrokken kunnen worden op basis van kennis van de populatie. Maar dat kan juist niet in de sociale wetenschappen, zoals iedere student leert tijdens de eerste cursus statistiek. Te menen dat we iets belangrijks over onderwijssituaties kunnen weten op een geaggregeerd niveau is ons te laten misleiden door het medische, natuurwetenschappelijke kader waarin, anders dan in de onderwijswetenschappen, condities gelden waaronder conclusies over individuen getrokken kunnen worden uit kennis van populaties. We weten dat dat niet kan in de onderwijswetenschappen. Maar we vergeten daaruit de juiste conclusies te trekken over de aard van onderwijsonderzoek en de aard van de indrukken, observaties, bevindingen en constateringen die dit onderzoek oplevert.

Onderwijsonderzoek zonder arbeidsdeling

Mijn pleidooi tegen het gebruik van de term evidence is geen pleidooi tegen het doen van onderwijsonderzoek. Het is een pleidooi voor een herinterpretatie van het onderzoek naar onderwijspraktijken, een herinterpretatie die dit onderzoek moet bevrijden van de druk die uitgaat van het succes van de natuurwetenschappen. Deze wetenschappen floreren dankzij twee gegevenheden die ontbreken in het onderwijs. Ten eerste het succes van laboratoriumexperimenten. In dergelijke experimenten wordt een relevant stukje werkelijkheid in een laboratorium geïsoleerd en gemanipuleerd. Dat levert kennis op van wat zich werkelijk in dat laboratorium heeft afgespeeld. De andere gegevenheid is het bestaan van zoals dat heet, ergodische condities (Molenaar, 2004), waardoor verschijnselen binnen en buiten het lab identiek zijn. Dat maakt het mogelijk populatiekennis systematisch en methodologisch verantwoord op individuele gevallen toe te passen.

Omdat beide gegevenheden in het onderwijs ontbreken, heeft het geen zin om in onderwijsonderzoek te streven naar contextonafhankelijke algemeenheden. Dit betekent vooral dat er geen verdedigbare arbeidsverdeling mogelijk is waarbij de ene persoon als een onderzoeker contextonafhankelijke algemeenheden tracht te formuleren en een ander die algemeenheden in een specifieke onderwijscontext tracht toe te passen. Onderwijsonderzoek zal een andere ambitie moeten hebben dan het achterhalen van contextonafhankelijke algemeenheden en zal iets anders moeten doen dan het opzetten van quasi-experimentele laboratoria. Eigenlijk weten we dit ook wel, getuige de populariteit van de slogan ’everything works somewhere, nothing works everywhere.’ (Wiliam, 2018) Maar wat dit feitelijk betekent voor de productie van onderwijspublicaties en voor de professionaliteit van hen die in het onderwijs werkzaam zijn, dat lijkt het onderwijsveld niet te beseffen, getuige de zo krachtig gehonoreerde roep om evidence-informed werken.

Ik pleit voor onderwijsonderzoek zonder arbeidsdeling, voor onderwijsonderzoek dat etnografisch actie-onderzoek is en dat uitgevoerd wordt door de professionals die zelf in het onderwijsveld werkzaam zijn. Ik pleit voor de onderzoekende houding als de basishouding voor iedere persoon in het onderwijsveld die zich, lerend en oefenend, blijvend ontwikkelt. Ik pleit voor de open houding die je inneemt als je geconfronteerd wordt met een fenomeen dat je verbaast, dat je verwondert, een fenomeen waar je niet direct van weet wat je ervan denken moet. Deze houding benadrukt je ontvankelijkheid. Zij behoedt je voor een te snelle inkadering, zij weerhoudt je te snel een vraag te stellen waarop iemand anders antwoord zou moeten geven. Als je de onderzoekende houding inneemt, weet je eigenlijk nog niet wat nu precies de kwestie is waar je mee geconfronteerd wordt. Je weet nog niet welke informatie ontbreekt om je vragen te beantwoorden. Je weet niet eens óf er sprake is van ontbrekende informatie. Je moet het allemaal nog eens goed in ogenschouw nemen. Je hebt nog geen hypothese die je zou kunnen testen. Als je de onderzoekende houding inneemt, zul je iets proberen te doen, om te kijken wat er dan gebeurt. Meer is het niet.

Als je onderwijs verzorgt als docent, of leert en oefent als student, gaan de dingen soms van een leien dakje, soepel, zoals verwacht. Mooi. Gewoon mee doorgaan. Maar met voldoende alertheid, zodat je blijft openstaan voor gebeurtenissen die je niet verwacht. Doet zich zoiets onverwachts voor, schakel dan over op de onderzoekende houding. Registreer wat er gebeurt, vraag anderen, betrokkenen, wat zij denken dat er gebeurt. Bekijk het eens van een andere kant. Wat waren je verwachtingen? Wat hadden anderen verwacht? Waarom gebeurt er niet wat je verwacht?

Natuurlijk kunnen je op zo’n moment vergelijkbare gevallen te binnen schieten. Wat heb je toen gedaan? Natuurlijk kun je verhalen en verslagen van anderen gaan lezen. Wat deden zij in vergelijkbare gevallen? Ken je good practices? Natuurlijk kun je literatuur raadplegen. Mijn pleidooi voor de onderzoekende houding is geen pleidooi tegen het gebruiken van de gerapporteerde bevindingen van anderen, maar wel tegen het vanzelfsprekende gezag van onderzoeksresultaten. Het is ook een pleidooi tegen de arbeidsdeling, tegen het uit elkaar trekken van onderzoek en onderwijs, tegen het isolement van de onderzoekspraktijk en tegen het typische product van die praktijk: publicaties waarin gestreefd wordt naar het formuleren van contextonafhankelijke algemeenheden.

Ik pleit voor het primaat van de professionele verantwoordelijkheid van hen die aandachtig en alert hun rol spelen in de onderwijswereld, voor het primaat van hun gemeenschappelijke intelligentie die niet gericht is op het produceren van een publicatie, maar op het realiseren van goed onderwijs. Daar komt geen evidence bij kijken, want er hoeft immers niets bewezen te worden.

Goed onderwijs vraagt niet om evidence. Goed onderwijs vraagt vooral om de onderzoekende houding, van alle betrokkenen, omdat we ons dankzij die onderzoekende houding zullen blijven ontwikkelen. Want als we open en alert blijven, belangstellend ontvankelijk voor de mogelijkheid dat anderen niet doen wat wij verwachten, dan zullen antwoorden nieuwe vragen blijven oproepen, dan zullen we een educatieve omgeving creëren waarin leren en ontwikkelen zal gedijen.

Jan Bransen
Academisch leider van het Radboud Teaching and Learning Centre
jan.bransen@ru.nl

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2016) Jongens zijn slimmer dan meisjes XL. 35 mythes over leren en onderwijs, Leuven: LannooCampus.

Referenties

Guyatt GH. (1991). Evidence-Based Medicine [editorial]. ACP Journal Club 1991:A-16. (Annals of Internal Medicine; vol. 114, suppl. 2).

Molenaar, P.C.M. (2004). A manifesto on psychology as idiographic science: Bringing the person back into scientific psychology, this time forever. Measurement, 2, 201–218.

NRO (2022). Leidraad werken aan onderwijsverbetering. Evidence-informed naar een lerende organisatie in het primair onderwijs. Weten wat werkt en waarom. www.onderwijskennis.nl/leidraad-onderwijsverbetering

Wiliam, D. (2018) Creating the Schools Our Children Need. Why What We’re Doing Now Won’t Help Much (And What We Can Do Instead). Learning Sciences International.

Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.