Ruben De Baerdemaeker en Klara Van Vlaenderen

Deze blogpost schreven we met twee: Ruben is leerkracht, Klara Van Vlaenderen zat tot juni bij hem in de klas, en begint volgend academiejaar aan haar studie Taal- en Letterkunde aan de universiteit. Tijdens de vakantie bleven we mailen en praten over boeken, en over school – en daaruit kwam, bij wijze van experiment, deze tekst.

Wij houden van literatuur. We lezen graag dikke (en dunne) boeken, leven mee met de ervaringen van personages die enkel uit lettertjes bestaan, en kunnen nog dagen of weken nadenken over wat we gelezen hebben, lang nadat het boek is dichtgeslagen. Lezen is iets magisch – dat onwetenschappelijke woord zetten we hier even in om het te hebben over de verschillende en moeilijk te omschrijven genoegens die literatuur verschaft. Maar in het klaslokaal is die magie niet altijd terug te vinden, ondanks de goede bedoelingen van handboeken, leerplannen, didactici en leerkrachten.

Die goede bedoelingen richten zich graag op het bevorderen van leesplezier – waar op zich niets mis mee is. Alleen is het blijkbaar lastig om te geloven dat ook een ietwat uitdagendere analyse “leuk” kan zijn, dat wat je tussen de regels moet lezen dit leesplezier juist kan aanmoedigen. Je kan het literatuuronderwijs in talloze strategieën en visies opdelen, maar in al die eenzijdige benaderingen missen we toch iets. Misschien moeten we ophouden met classificeren, en die magie gewoon gaan zoeken – ze zit echt niet zo moeilijk verstopt.

Onderschat ze niet

Leerlingen in het voortgezet/secundair onderwijs willen eigenlijk niets liever dan als volwassenen behandeld worden – hoe kinderachtig ze zich soms ook gedragen. Ze krijgen al jaren geen vleesje meer bij de slager, maar zijn blijkbaar nog niet oud genoeg om écht over literatuur te praten, over meer dan alleen hun emoties bij een tekst?

Elk jaar worden er nieuwe handboeken naar hun hoofd geworpen, met steeds meer vraagjes erin – want nadenken over wat je leest, is belangrijk. Het probleem met die handboeken is dat ze zich meestal beperken tot vragen op de maat van “de jeugd van tegenwoordig”, wiens concentratiespanne hoogstens vijf minuten is – of dat lijken de handboekenmakers soms te denken. Een geforceerde “Heb jij al een gelijkaardige ervaring meegemaakt?” of een goedbedoelde “Link wat je net las aan de actualiteit.” leiden echter nergens toe, en worden meestal met een diepe zucht – en een steeds korter wordende concentratiespanne – beantwoord.

De vraagjes-bij-de-tekst die handboeken voorzien, zijn steevast gericht op de grootste gemene deler: ze willen toetsen of iedereen begrepen heeft wat er staat. Maar het beantwoorden van “w-vragen” of het inkleuren van een meerkeuzebolletje motiveert niemand, en uit generieke handboekvragen spreekt geen enkele persoonlijke betrokkenheid of interesse van de leerkracht – ook als die er eigenlijk wel is. Als we één concrete algemene tip over literatuuronderwijs zouden durven te geven, zou het alvast deze zijn: gooi die handboeken en hun vraagjes overboord. Kies een uitdagende tekst, en spreek erover.

Iedereen zet zich hard in om alles zo aantrekkelijk mogelijk te maken voor de leerling, misschien iets té hard. Neen, teksten over “Fortnite” spreken niet méér aan dan een kortverhaal van Edgar Allan Poe. Een woordwolk maken lijkt erg hip, maar leerlingen verkiezen toch een leerkracht die met zachte stem voorleest uit “Kaas”. 

Leerkrachten lijken bang te zijn om hun leerlingen te vervelen, dus willen ze dit koste wat het kost vermijden door die literatuur toegankelijker te maken. “Kijk eens hoe leuk boeken zijn! Helemaal niet ouderwets. Hier, maak een kleurrijke tekening bij wat je voelt.” In het nieuwste leerplan Nederlands van de grootste Vlaamse onderwijsverstrekker ¹Het leerplan Nederlands voor de tweede graad van Katholiek Onderwijs Vlaanderen., wordt het begrip literatuur daarvoor stevig opgerekt met: “(kort)film, strips, jeugdtheater,  jeugd- en adolescentenboeken, games.” (Jawel, games.) Bovendien gaat het in datzelfde leerplan uitdrukkelijk niet over “tekstbegrip” of “literaire analyse” – elementen die de leeservaring blijkbaar zouden bezoedelen.

Bijna tien jaar geleden waarschuwde Paul De Loore (oud-leerkracht van onze school) al voor dit fenomeen: 

Literatuur wordt nu op maat van de jongeren gesneden. Lezen moet vooral ‘leuk’ zijn en aansluiten bij hun leefwereld. Dat betekent jeugd- en adolescentenliteratuur tot in de derde graad én populaire vormen van literatuur zoals strips, graphic novels, verfilmingen, liedjes, soaps en thrillers. Men lijkt daarbij te vergeten dat niets zo ‘leuk’ kan zijn als een grensverleggende intellectuele inspanning. (19-20)

Er is niets mis met je vak aantrekkelijk proberen maken, maar leerlingen kunnen wel tegen een stootje, hoor. Laten we hen vooral niet onderschatten. 

Het is enorm verfrissend om je hoofd niet te moeten breken over aan welke popsong je je boekbespreking kan linken, maar om je bezig te mogen houden met het echte werk, serieus genomen te worden. Natuurlijk komt een 17-jarige niet op de proppen met baanbrekende analyses over Het Gezin Van Paemel, maar dat is ook helemaal niet nodig. Door leerlingen te onderschatten, ze bij het handje te houden, lijkt de drempel naar uitdagender leesvoer steeds hoger te worden. Ze zijn verstandig genoeg om een andere manier van literatuuronderwijs te ontdekken, om even te zweven. Ze weten namelijk dat er een leerkracht staat te popelen om hen te mogen opvangen.

Lees(in)competentie

De onderschatting van leerlingen kan ook de vorm aannemen van Theo Wittes taxonomie van leescompetenties,²Die leesniveaus liggen ook aan de basis van ons huidige leerplan voor de derde graad. waarin leerlingen én boeken netjes per niveau worden ingedeeld, van “belevend lezen” tot “academisch lezen”. (Enkel een academicus kan bedenken dat de ideale lezer van literatuur… een academicus is.) De hele idee achter deze taxonomie is dat lezers van een bepaald niveau zich beter beperken tot teksten van het overeenkomstige niveau, of vlak ernaast.³Dit volgt het principe van Vygotsky’s zone van de naaste ontwikkeling – je leert nieuwe dingen die naadloos aansluiten bij wat je al kent en kunt. Het is maar de vraag of dit voor literatuuronderwijs echt zinvol is, omdat die “niveaus” eigenlijk niet af te lijnen zijn, maar ook omdat het misschien geen ramp is om eens iets te lezen dat ver boven je comfortzone uitstijgt.

Niveau 1, belevend lezen, is voor de kneusjes. Nochtans moeten we bekennen: wij “beleven” ook best graag literatuur. We worden graag “geamuseerd” bij het lezen. De boekkenmerken op dit niveau schrikken ons niet af: 

• niet te dik
• gaat over bekende onderwerpen
• de gebeurtenissen volgen elkaar in hoog tempo op
• eenvoudige opbouw van het verhaal
• bevredigend einde
• amuseert de lezer (spannend, dramatisch, humoristisch, sensationeel)

Dat klinkt alweer als een roman van Elsschot! Of een kortverhaal van Couperus! (Of Hemingway, Poe, Maupassant, Tolstoj, Mansfield, …) Dat is duidelijk niet Wittes bedoeling, maar het illustreert wel hoe moeilijk – eigenlijk onmogelijk – het is om die niveaus enigszins werkbaar af te bakenen.

Bij niveau 2 (herkennend lezen) durft Theo Witte al eens te suggereren dat er eventueel een open einde kan zijn, dat kan een leerling na al de knutsellessen misschien net aan – maar voorzichtig hé, wie weet stampt hij ineens op de grond en schreeuwt “Ik haat lezen!!”

Niveau 6, academisch lezen, is blijkbaar het hoogste wat je als lezer kunt bereiken. Eens je daar bent aanbeland, is één van je doelen: “literatuurwetenschappelijk onderzoek doen”. Strikt genomen betekent dat dat iedereen die Grand Hotel Europa – één van de grootste bestsellers van de voorbije jaren, en ingedeeld bij niveau 6 – leest, dat doet om er een paper over te schrijven. Stel je voor…

Dat competentiedenken, hoe vermakelijk ook, als je er even bij stilstaat, past perfect in een evolutie die Jan Masschelein en Maarten Simons vaststellen: de verschuiving van “onderwijsinstelling” naar “leeromgeving”

“Centrale bouwstenen van die nieuwe architectuur zijn competenties. Enerzijds zijn competenties leerresultaten, dat wil zeggen: de eenduidig identificeerbare en evalueerbare uitkomsten van een leerproces. Anderzijds drukken ze een specifieke of generieke handelingsbekwaamheid uit. Competenties verwijzen met andere woorden naar concrete leerresultaten die nodig zijn om als lerende toegang te verwerven tot een andere onderwijsinstelling of de arbeidsmarkt. (66)

Die verschuiving is niet onschuldig, en leidt niet tot een “bevrijding” of emancipatie van de leerling (die dan vaak “lerende” genoemd wordt), zo betogen Masschelein en Simons. Een mogelijk gevolg van dat competentiedenken is immers dat leerlingen die ingeschaald worden als zwakke lezer (belevend of herkennend, bijvoorbeeld) van zichzelf ook zullen geloven dat zij niet de ambitie kunnen koesteren om ooit op niveau 6 te raken. De ontdekking van de hemel? Niks voor jou. Vondel? Begin er maar niet aan.

Dialogisch leren

De idee dat praten over literatuur waardevol is, wint terrein – en daar zijn we blij om. Wie praat, denkt (hopelijk) ook na, en een dialoog over een tekst kan ook werkelijk leiden tot (nieuwe) inzichten en tot een dieper begrip. In De denkende klas (p. 115-117) breekt Dick van der Wateren bijvoorbeeld een lans voor het socratic seminar – een werkvorm waarbij leerlingen in dialoog gaan op basis van vragen die bij hen opkwamen tijdens het lezen.

Een gelijkaardig principe ligt aan de basis van onderzoek van Tanja Janssen: ook zij liet leerlingen “authentieke” vragen bedenken over een tekst die ze lazen, om er daarna over te praten. En warempel:

Uit de resultaten bleek dat ‘zelf vragen stellen’ effectiever was dan ‘tekst-met-vragen’, zowel ten aanzien van het leesproces als ten aanzien van verhaalwaardering. Leerlingen die geleerd hadden zelf vragen te bedenken, stelden zich na afloop van de lessenserie meer vragen tijdens het lezen en hadden ook meer waardering voor gelezen verhalen dan leerlingen die teksten-met-vragen kregen aangeboden. (58)

Beide (gelijkaardige) methodes zetten specifiek in op een mondelinge dialoog. Zoals Janssen opmerkt:

Bij de dialoog met andere lezers gaat het om het mondeling communiceren met anderen over eigen leeservaringen. Wij vinden dit een belangrijke doelstelling van literatuuronderwijs, een doelstelling die onderbelicht blijft in de huidige praktijk die sterk gericht lijkt op schriftelijke verwerking (denk aan leesverslagen, leesautobiografieën, balansverslagen enz.) Wij vinden het belangrijk dat leerlingen ervaren dat het leuk en nuttig is om met elkaar over verhalen en elkaars vragen en interpretaties te praten (dialogisch leren). (41)

Dat “dialogisch leren” bij uitstek van toepassing is in literatuuronderwijs, mag niet verbazen. In zijn moderne vorm⁴Dialogisch leren is niets nieuws: het gaat terug tot Plato, en komt in verschillende vormen, culturen en tijdperken voor. heeft het wortels in het werk van Mikhail Bakhtin⁵Voor Bakhtin is dialoog – polyfonie, zoals hij het noemt – een eigenschap van (sommige) literaire werken: stemmen kunnen naast elkaar blijven bestaan, en hoeven niet opgaan in een overkoepelend (monologisch) betoog. Literatuur op zich kan dus al dialogisch zijn, en nodigt de lezer uit om deel uit te gaan maken van dat gesprek: “A plurality of independent and unmerged voices and consciousnesses, a genuine polyphony of fully valid voices is in fact the chief characteristic of Dostoevsky’s novels. What unfolds in his works is not a multitude of characters and fates in a single objective world, illuminated by a single authorial consciousness; rather a plurality of consciousnesses, with equal rights and each with its own world, combine but are not merged in the unity of the event.” (6) over Dostojewski, en in Martin Bubers Ich und Du (zie Wegerif, “Dialogic Education”). over Dostojewski, en in Martin Bubers Ich und Du (zie Wegerif, “Dialogic Education”).

Buber levert een prachtig model voor wat het betekent om literatuur te lezen, en ze te bestuderen. Hij poneert dat er twee manieren zijn om als subject tegenover een ander te staan: als Ich-Du en als Ich-Es. Het “Du” is de “jij”, de ander, met wie je een dialoog, een interactie aangaat, waarmee je als “ik” in “Beziehung” (verhouding) bestaat. Het Es wordt door het “Ich” als object benaderd, als “Erfahrung” (ervaring).⁶“Die Welt als Erfahrung gehört dem Grundwort Ich-Es zu. Das Grundwort Ich-Du stiftet die Welt der Beziehung.” (6) “Du” en “Es” kunnen mensen zijn, maar ook dieren, de natuur, God of – en dat is voor ons het relevantste – een kunstwerk of een tekst.⁷“Das ist der ewige Ursprung der Kunst, daß einem Menschen Gestalt gegenübertritt und durch ihn Werk werden will.” (10) 

Je kunt een tekst dus lezen door er een “Beziehung” mee aan te gaan. Dat betekent dat je ervoor openstaat, dat je erdoor kunt veranderen, zelfs, én dat je er op dat moment ook (nog) niet echt over nadenkt. Hier is dus plaats voor emotie, voor beleving, voor het onwetenschappelijke. “Zwischen Ich und Du steht keine Begrifflichkeit, kein Vorwissen und keine Phantasie;“ (12) Dat wil niet zeggen dat je op dat niveau, in die spontane “Beziehung” blijft hangen: alles wat “Du” is, moet immers “Es” worden. De tekst die je onbevangen leest, en waarmee je een oprechte dialoog aangaat, wordt daarna onvermijdelijk het object van een gedachte, van de ratio – eventueel van een literatuurwetenschappelijke analyse.

Dit principe herkent iedereen die graag leest (en er soms in een klas mee bezig is): eerst lees je de tekst, dan denk je erover na.⁸Zelfs ons huidige leerplan Nederlands weerspiegelt dit in de noties “tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen” – alleen wordt “ervaren” daar net niet in de Buberiaanse zin van het woord gebruikt. Op die manier bekeken is lezen altijd een dialoog: niet alleen tussen de lezer en de tekst, maar eigenlijk tussen twee aspecten van die lezer. Er is de lezer in “Beziehung” tot de tekst, en de lezer die reflecteert op de “Erfahrung” van de tekst. Er is een emotionele respons, er is een rationele analyse, en die twee werken op elkaar in.

Die dialectiek tussen emotie en ratio maakt de classificatie van Theo Witte helemaal irrelevant: het gaat er niet om in welk “niveau” je zit, het gaat er net om hoe die verschillende niveaus elkaar beïnvloeden. Je “beleeft” een tekst en “herkent” je erin (niveaus 1 en 2), gaat er dan op verschillende manieren over nadenken (tot niveau 6), en dan “beleef” je die tekst daardoor misschien wel weer anders – en die cyclus, of dat hinkelspelletje, doorheen verschillende “leescompetenties” kan eindeloos doorgaan, én gevoed worden door de confrontatie met andere lezers: op het moment dat twee (of meer) lezers met elkaar in gesprek gaan, kunnen ze ook weer een nieuwe “Beziehung” tot elkaar aangaan, en spreken over hun “Erfahrung” van de tekst, en zo kan die dialoog, die dialectiek, blijven verdergaan. Want enkel in die “Du-momenten” kan er, volgens Buber alweer, sprake zijn van “Zauber” (betovering) die de alledaagsheid van wereld onderbreekt (34).⁹“Die Du-Momente erscheinen in dieser festen und zuträglichen Chronik als wunderliche lyrisch-dramatische Episoden, von einem verführenden Zauber wohl, aber gefährlich ins Äußerste reißend, den erprobten Zusammenhang lockernd, mehr Frage als Zufriedenheit hinterlassend, die Sicherheit erschütternd, eben unheimlich, und eben unentbehrlich.” (Buber, 34)

De leerkracht mee in dialoog

En de leerkracht? Heeft die ook nog iets te doen? Volgens ons wel. Hoe waardevol een onderlinge dialoog tussen leerlingen ook is, die dialoog botst op een grens – en dat is een uitdaging voor radicale pleitbezorgers van zelfontdekkend of dialogisch leren. Wij zien ook een belangrijke rol weggelegd voor de leerkracht: om relevante context aan te brengen, en om de analyse een duwtje in de rug te geven.

Een historisch kader lijkt misschien niet erg spannend, maar je zou ervan versteld staan hoeveel meer er blijft hangen na een les met meer context dan een grappige meme in de zijbalk. Er is nog nooit iemand gestorven van wat achtergrondinformatie, en leerlingen hebben nu eenmaal een kapstok nodig om hun nieuw verworven kennis en inzichten aan te hangen – anders wordt het een hoopje op de bodem van de kleerkast.

Uit literaire analyse op zich valt ook plezier te putten. Niet uit het platweg toepassen van structuuranalytische begrippen (iedereen kan, met enige oefening, bepalen of een verhaal vanuit een personeel dan wel auctorieel vertelperspectief verteld wordt, maar niemand wordt op zich blij van die kennis), wel door het heel gericht gaan inzetten van die begrippen (door het bijvoorbeeld te hebben over hoe het vertelperspectief in de laatste paragraaf van Couperus’ “De Binocle” abrupt verandert, en dat je daardoor als lezer plots beseft hoe ver je bent meegegaan in de obsessie van het hoofdpersonage). 

Stanley Fish, briljant en flamboyant literatuurcriticus, omschrijft dit soort plezier als volgt:

Literary interpretation, like virtue, is its own reward. I do it because I like the way I feel when I’m doing it. I like being brought up short by an effect I have experienced but do not yet understand analytically. I like trying to describe in flatly prosaic words the achievement of words that are anything but flat and prosaic. I like savouring the physical ‘taste’ of language at the same time that I work to lay bare its physics. I like uncovering the incredibly dense pyrotechnics of a master artificer, not least because in praising the artifice I can claim a share in it.

Het is volstrekt normaal dat je in het middelbaar (nog) geen literatuurkenner bent, maar de persoon die daar voor de klas staat is dat wel. Er is niets interessanter dan luisteren naar iemand die gepassioneerd is over zijn vak. En voor een leerkracht is er niets fijner dan een moeilijk inzicht over een uitdagende tekst voor te leggen – en te merken dat leerlingen het plots ook zien, dat er een vonkje is overgesprongen.

Sommige werken krijgen namelijk pas betekenis als je deze (met je leerkracht) kan analyseren. Neem nu, als extreem voorbeeld, Breath van Samuel Beckett – een “toneelstuk” van minder dan een minuut, zonder personages en zonder tekst. Zonder het nadenken, het uitspitten, het bespreken, is het enorm lastig om hier iets van te maken. Dan zie je gewoon een hoop prullen op een podium, met wat flikkerende lichten erbij. De persoon vooraan kan zo’n momenten heel goed van pas komen, hij kan je helpen met de elementen, de betekenissen die je zelf niet meteen zou opmerken. Hij kan je ervan bewust maken wat er zo bijzonder – misschien wel magisch – aan is, en stiekem hopen dat jij dit ook vindt. Hij laat een berg betekenisloze rommel transformeren tot een metafoor voor het leven, en geeft je de aanzet om hierover na te denken, er misschien iets waardevols uit te halen.

Het is echter nooit de bedoeling dat een leerkracht één interpretatie van een tekst voorlegt als zijnde dé juiste lezing. Laat staan dat dat dan de interpretatie is die op een toets of een examen moet worden gereproduceerd. Als toetsen en examens over literatuur zinvol kunnen zijn, dan enkel als ze deel uitmaken van diezelfde dialoog, waarin een leerling een eigen, doordachte, onderbouwde positie kan innemen. Het is de verantwoordelijkheid van de leerkracht om daarvoor de ruimte te laten. Hester Ijsseling beschrijft die verantwoordelijkheid heel treffend als volgt:

Het zekere weten voorkomen. Elk air van absolute zekerheid, elke pretentie van algemene geldigheid, elk beroep op common sense en elke schijn van harde feitelijkheid doet onrecht aan de dingen, of in het onderwijs: aan de kinderen, de leraren en het onderwijs zelf. (88)

Een deel van de verantwoordelijkheid ligt ook bij de leerling. Een leerkracht kan wel een zaadje planten door te vertellen hoe knap iets is, toch is het aan de leerling om het zaadje te verzorgen. De plantjes groeien niet gelijkmatig, en sommige zullen zelfs nooit uitkomen, maar magie is een uitstekende voedingsstof, waardoor er een paar misschien wel gaan bloeien.

Magie

Lezen is al iets magisch op zich, vanuit je luie zetel kan je je inzichten verschaffen over een tijdsperiode van lang voor je eigen bestaan, kan je wereldreizen maken zonder ook maar één stap te verzetten en doe je ervaringen op door de ogen van een ander. Maar vooral: je kan iets van jezelf herkennen in de woorden van iemand die je nooit ontmoette. Mensen die we niet kennen, beschrijven onze gevoelens beter dan wij het zelf ooit zouden kunnen, geven ons kriebels in onze buik – soms honderd jaar na hun dood. Je kan een oprechte verbinding aangaan met een onbekende, iemand uit het verleden – en daar zit misschien wel de magie. Er hoeft niet noodzakelijk een personage te bestaan dat hetzelfde heeft meegemaakt als jij, zelfs een welluidende metafoor kan dat gevoel van herkenning al prikkelen. 

Literatuur spreekt tot de verbeelding, niet altijd met even heldere stem, maar tóch kan zowel de academicus als de beginnende lezer deze magie ervaren. Het is iets wat niet getraind kan worden, je hebt er geen handboekvragen of leescompetenties voor nodig – ervoor openstaan is voldoende. Of het nu je eerste, of honderdste boek is, je moet je hart even in de handen van een onbekende durven leggen, en zien wat voor moois die ermee doet.

Ook in een muf klaslokaal kan de magie komen aankloppen, en al is het publiek minder gemakkelijk dan de boekenwurm in de luie zetel van daarnet, ze heeft een trouwe handlanger: de literatuurminnende leerkracht.

Hij kan niet wachten om samen met zijn klas de wondere wereld van de literatuur binnen te stappen, om ze te laten begrijpen waarom we al deze dingen lezen. Om ze te laten voelen, te tonen dat je emoties kunnen opwellen door een hoop lettertjes. Tussen het analyseren door vermeldt hij even hoe mooi een bepaalde zin is, en merkt dat er bij sommigen een zweem van een glimlach verschijnt.

Bibliografie

Bakhtin, Mikhail. Problems of Dostoevsky’s Poetics. Edited by Caryl Emerson, translated by Caryl Emerson, University of Minnesota Press, 1984.

Buber, Martin. Ich und du. Reclam, 1995.

De Loore, Paul. “Moet er nog kaas zijn? Over literatuuronderwijs in Vlaanderen.” Ons Erfdeel, 2013, https://www.dbnl.org/tekst/_ons003201301_01/_ons003201301_01_0002.php.

Fish, Stanley. “Why Literary Criticism is like Virtue.” London Review of Books, vol. 15 No. 11, 1993, https://www.lrb.co.uk/the-paper/v15/n11/stanley-fish/why-literary-criticism-is-like-virtue.

IJsseling, Hester. “Over de verantwoordelijkheid van leraren.” Het alternatief: weg met de afrekencultuur in het onderwijs!, edited by René Kneyber and Jelmer Evers, Boom, 2013.

Masschelein, Jan, and Maarten Simons. De leerling centraal in het onderwijs? grenzen van personalisering. Acco, 2017.

van der Wateren, Dick. De denkende klas: motiveer je leerlingen door samen met hen vragen te stellen en na te denken. Lannoo, 2020.

Wegerif, Rupert. “Dialogic Education.” Oxford Research Encyclopaedia of Education, https://www.researchgate.net/publication/319008133_Dialogic_Education_Pre-print_draft.

Voetnoten

• 1
  Het leerplan Nederlands voor de tweede graad van Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
• 2
  Die leesniveaus liggen ook aan de basis van ons huidige leerplan voor de derde graad.
• 3
  Dit volgt het principe van Vygotsky’s zone van de naaste ontwikkeling – je leert nieuwe dingen die naadloos aansluiten bij wat je al kent en kunt. Het is maar de vraag of dit voor literatuuronderwijs echt zinvol is, omdat die “niveaus” eigenlijk niet af te lijnen zijn, maar ook omdat het misschien geen ramp is om eens iets te lezen dat ver boven je comfortzone uitstijgt.
• 4
  Dialogisch leren is niets nieuws: het gaat terug tot Plato, en komt in verschillende vormen, culturen en tijdperken voor.
• 5
  Voor Bakhtin is dialoog – polyfonie, zoals hij het noemt – een eigenschap van (sommige) literaire werken: stemmen kunnen naast elkaar blijven bestaan, en hoeven niet opgaan in een overkoepelend (monologisch) betoog. Literatuur op zich kan dus al dialogisch zijn, en nodigt de lezer uit om deel uit te gaan maken van dat gesprek: “A plurality of independent and unmerged voices and consciousnesses, a genuine polyphony of fully valid voices is in fact the chief characteristic of Dostoevsky’s novels. What unfolds in his works is not a multitude of characters and fates in a single objective world, illuminated by a single authorial consciousness; rather a plurality of consciousnesses, with equal rights and each with its own world, combine but are not merged in the unity of the event.” (6) over Dostojewski, en in Martin Bubers Ich und Du (zie Wegerif, “Dialogic Education”).
• 6
  “Die Welt als Erfahrung gehört dem Grundwort Ich-Es zu. Das Grundwort Ich-Du stiftet die Welt der Beziehung.” (6)
• 7
  “Das ist der ewige Ursprung der Kunst, daß einem Menschen Gestalt gegenübertritt und durch ihn Werk werden will.” (10)
• 8
  Zelfs ons huidige leerplan Nederlands weerspiegelt dit in de noties “tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen” – alleen wordt “ervaren” daar net niet in de Buberiaanse zin van het woord gebruikt.
• 9
  “Die Du-Momente erscheinen in dieser festen und zuträglichen Chronik als wunderliche lyrisch-dramatische Episoden, von einem verführenden Zauber wohl, aber gefährlich ins Äußerste reißend, den erprobten Zusammenhang lockernd, mehr Frage als Zufriedenheit hinterlassend, die Sicherheit erschütternd, eben unheimlich, und eben unentbehrlich.” (Buber, 34)

Ruben De Baerdemaeker

Leraar Engels, Duits en Nederlands aan het Sint-Janscollege in Gent. Houdt van lezen, en geeft graag les over literatuur.