27 januari 2020 
De drie voorgaande afleveringen van deze reeks hebben de bedoeling een aantal misverstanden over kennis, leren en denken in het onderwijs te verhelderen. Ik kwam tot de conclusie dat de volgorde zou moeten zijn: eerst denken, dat leidt tot leren en daarmee tot groeiende kennis, waarna de cyclus weer opnieuw begint. Kennis is daarmee niet een statisch gegeven, maar een levend geheel dat in samenwerking van leraren en leerlingen voortdurend groeit. In deze epiloog wil ik hardop denken over manieren om dat in de praktijk te brengen.
Maar eerst nog een laatste misverstand dat misschien niet zozeer een misverstand is maar twee, nogal fundamenteel verschillende, opvattingen over denken.
Commentaren van anderen op mijn stukken en met name een interessant twittergesprek met Ben Wilbrink (@benwilbrink) hebben mijn ogen geopend voor de oorzaken van misverstanden over kennis enz. Ben wees mij op een paar artikelen die ik nog niet kende, waarvan een in het bijzonder duidelijk maakt hoezeer de filosofische en de leerpsychologische benadering van kennis en denken van elkaar verschillen.
Twee opvattingen over denken
N.B. Ik realiseer me dat het woord filosofie sommigen in het onderwijs zal afschrikken. Enerzijds is er de gedachte dat het gaat om hoogdravende, voor gewone mensen niet te volgen redeneringen. Anderzijds wordt dan al snel gedacht aan vrijblijvend gefilosofeer en luchtfietserij.
Wat het eerste betreft, om mijn argumenten te begrijpen hoef je geen filosofie gestudeerd of moeilijke boeken gelezen te hebben. Ik heb geen filosofie gestudeerd en ben redelijk in staat mijn gedachten over denken zonder al te moeilijke woorden neer te schrijven.
Wat betreft het tweede, dat Ben de uitroep ontlokte: “Kun je vanuit jouw filosofische insteek niet uitkomen bij de psychologie? Ergens zul je toch naar empirische toetsing toe moeten, anders blijft het bij filosoferen.” Een prikkelende vraag, die suggereert dat de empirische toetsing het concrete resultaat is van denken en dat filosoferen in vage abstracties blijft steken. Op die laatste suggestie ga ik verderop in.
Het artikel waar Ben me op wees is ‘Thinking as a Production System’ van Marsha Lovett en John Anderson. Daarin wordt meteen duidelijk waarin het verschil in benadering van het begrip denken zit. In de leerpsychologische benadering gaat het er, als ik het goed begrijp, om dat het denken een concreet resultaat produceert. De auteurs geven een aantal voorbeelden van productieregels, zoals “When my current goal involves navigating in a dark room, then I flip the light switch in that room.” Denken is hier het oplossen van een probleem en het produceren van een brok kennis of het aanleren van een vaardigheid.
Daartegenover staat de filosofische benadering van denken. Zoals ik eerder schreef: denken is het door middel van taal begrijpen van de werkelijkheid, we doen het allemaal, mensen kunnen over hun eigen denken denken en denken is daarmee een zelfcorrigerende bezigheid. Omdat denken als doel heeft meer te begrijpen van de werkelijkheid, van onszelf, van anderen, van de wereld waarin wij leven, leidt het denken tot heel concrete resultaten en is dus geen vrijblijvend gefilosofeer.
De gravitatietheorie is het heel concrete resultaat van het denken van ene Isaac Newton, zo’n 300 jaar geleden. Honderd jaar geleden werden daar door een jonge klerk op een Zwitsers octrooibureau nieuwe ideeën aan toegevoegd die leidden tot de heel concrete relativiteitstheorieën. Op hun beurt worden die verder ontwikkeld tot een denksysteem waarmee we nog meer van de werkelijkheid gaan begrijpen. Kennis is eeuwig in verandering en oude ideeën gaan op in nieuwe, die op hun beurt weer in weer completere ideeën opgaan.
Van de reuzenkoeskoes zijn geen afbeeldingen bekend.
De twee benaderingen kan ik illustreren met een denkbeeldige boswandeling van twee vrienden, een cognitieve psycholoog en een filosoof. Tijdens hun wandeling klinkt een luide, schorre roep. Als ze op het geluid afgaan zien ze een dier op een tak zitten dat ze niet kennen. Ze slaan de veldgids op die ze altijd op hun wandelingen meenemen en leren dat het gaat om de reuzenkoeskoes. De psycholoog is tevreden. Ze weten nu welk dier bij dat geluid hoort. Ze hebben het een naam kunnen geven.
De filosoof is nog niet tevreden: “Nu wil ik weten hoe een dag in het leven van de reuzenkoeskoes eruit ziet!Sorry, Karel. Wat eet hij, leeft hij alleen of in een groep, hoe plant hij zich voort?” En als die vragen zijn beantwoord, roept dat weer nieuwe vragen op.
Kennis is nooit af, maar groeit tegelijk met het groeiende begrip. Zo werkt het in de wetenschap en er is geen reden waarom dat in het onderwijs niet zou kunnen werken.
Twee opvattingen over onderwijs
De meeste onderwijsmensen zullen, naar ik vermoed, de opvatting onderschrijven dat denken een productiesysteem is. Als we jonge mensen laten denken, dan heeft dat tot doel hen een nauwkeurig omschreven hoeveelheid kennis en vaardigheden bij te brengen. Die opvatting wordt op deze groepsblog vertegenwoordigd door enkele onderwijswetenschappers. Leerpsychologische theorieën zorgen voor houvast en zekerheid; er zijn een of een paar effectieve en wetenschappelijk bewezen instructiemethoden, die de gewenste resultaten produceren. Daar kun je als leraar wat mee.
Met deze opvatting is niets mis, zolang duidelijk is welke resultaten (welke kennis) gewenst zijn en wat het doel ervan is. Ik wil dan ook allerminst met deze stukken een bestaande controverse in onderwijsopvattingen aanwakkeren. Ook wil ik niemand een manier van lesgeven opdringen waar die zich niet comfortabel bij voelt.
Maar wie meer wil bereiken met onderwijs dan de overdracht van een afgebakend pakket kennis en vaardigheden, een officiële canon, zal meer hebben aan het denken dat ik hier beschrijf. Dat sluit aan bij ideeën over onderwijs zoals verwoord door o.a. Gert Biesta, Rob Martens en Jan Bransen.
Hoe zou een school eruit zien waar leerlingen samen met hun leraren denken? Waar het zoemt van de denkarbeid? Waar iedereen, van jong tot oud, bezig is dingen uit te vinden en te ontdekken hoe de wereld in elkaar zit? Dat is een school waar het niet om het leren draait maar om het leven. In zo’n school gaat het, hoe vreemd dat ook klinkt, niet om de antwoorden op vragen, maar om de vragen die door die antwoorden worden opgeroepen. Vragen die leiden tot verder en dieper denken.
Op zo’n school laten leerlingen niet de resultaten zien van hun leren, maar van hun denken. Lees Making Thinking Visible van Ron Ritchhart. Zulke scholen bestaan en – verrassend voor wie meer vertrouwen heeft in meetbare opbrengsten – die doen het heel goed. Een tijd terug schreef ik over Een klas van denkers.
School om te leven
Jan Bransen schetst zo’n onderwijssysteem in zijn boek Gevormd of Vervormd? Het gaat daarbij volgens Bransen niet om het eigenaarschap van jongeren over hun eigen leerproces, maar om eigenaarschap van hun eigen leven. De uitdrukking ‘eigenaar van je eigen leerproces’ berust op twee denkfouten: 1) denken vanuit het perspectief van het onderwijsbestel, van de school en van ouderen en niet vanuit het perspectief van de jongeren; en 2) de tweedeling tussen leren en leven en de implicatie dat leren voorafgaat aan leven. Leven is leren en leren is leven; die twee zijn niet van elkaar te scheiden. Net als Biesta stelt hij dat het in goed onderwijs gaat om onderwijzen en onderwezen worden, niet om leren.
Onderwijzen heeft volgens het etymologisch woordenboek (etymologiebank.nl) de betekenis van ‘iemand ondersteuning bieden door hem de weg te wijzen’ of ‘iemand helpen de juiste weg te vinden’. In die betekenis is er sprake van twee partijen die iets moeten doen, de onderwijzer en de onderwezene. Of die laatste de juiste weg vindt en ook gaat, hangt alleen af van diens bereidheid ervoor te gaan. De onderwijzer kan slechts helpen en ondersteunen.
Onderwijzen doen we dan ook samen. School is daarmee een plek waar we leren samenleven. Voor goed onderwijs moet er eerst en voor al een goede relatie bestaan tussen de onderwijzer en de onderwezene. In die relatie moet ruimte zijn voor het kind om positief zelfvertrouwen te ontwikkelen over de eigen capaciteiten en het moet ervan verzekerd zijn dat de onderwijzer met respect luistert naar kritiek. In die relatie berust de autoriteit van zowel onderwijzer als onderwezene op argumenten die voor iedereen te verifiëren zijn, niet op autoritaire uitspraken. In die relatie kan niemand beweringen ondersteunen met uitspraken als: “Omdat ik het zeg,” “Dat is mijn mening,” “Omdat het in het boek staat,” of: “Dat is nu eenmaal zo.”
Leren is een kwestie van samen betekenis creëren.
Samen denken dus.
Aan de slag
Dat het nodig is om het roer om te gooien kan duidelijk worden als je eens aan je leerlingen vraagt wat hen niet bevalt aan school en hoe hun ideale school eruit ziet, zoals ik jaren geleden met mijn collega Els de JongMet Els geef ik tegenwoordig o.a. trainingen en workshops aan docenten die hun leerlingen willen helpen hun onderpresteergedrag te veranderen. deed. We spraken in korte tijd ruim 100 leerlingen. Heel leerzaam.
Talloos waren de verhalen die we hoorden van gefrustreerde leerlingen die op hun vragen in de les geen antwoord kregen, of iets onnozels als: “Dat is nog te moeilijk voor je.” “Daar gaat dit hoofdstuk niet over.” “Dit hoef je niet te weten voor het eindexamen.” En wanneer ze dan doorvroegen werden ze als lastig gezien en soms zelf gestraft voor hun brutaliteit. Die leerlingen raakten hun motivatie kwijt, gaven het op en dreigden zelfs af te stromen naar een lager niveau.
Als we ons realiseren dat ook de leraar met de meeste kennis nog maar een microscopisch klein beetje weet van hetgeen zelfs in zijn eigen vakgebied te weten valt, past ons grote bescheidenheid ten opzichte van onze leerlingen. Wij leven, zoals Marcelo Gleiser schrijft in zijn boek The Island of Knowledge, op een eiland van kennis temidden van een eindeloze oceaan van het onbekende. In het licht van die oneindigheid van wat nog niet bekend is weten leraren in verhouding weinig meer dan hun domste leerlingen.
Dat kan een mooi uitgangspunt zijn om samen met onze leerlingen uit te zoeken hoe het zit. Stel dat een leerling mij iets vraagt over relativiteitstheorie. Ik weet er wel iets van, maar ook heel veel niet en dan antwoord ik: “Zullen we daar samen eens induiken?” Ik bekijk of ik er tijdens de les op in kan gaan. Als dat uitkomt kan dat een interessante geïmproviseerde les opleveren waar de hele klas, of een groepje aan meedoet. Als het niet in de les past, gaan we er na school mee verder en het is me meermalen overkomen dat we zo tot na vijven nog bezig waren om lastige vragen te onderzoeken. Daar leer ik zelf minstens zoveel van als mijn leerlingen.
Hoe dan?
Wanneer je niet meteen de hele school overhoop wilt gooien, begin dan klein, in een les of een paar lessen, een klein projectje. Of pak de profielwerkstukken aan.
Met een paar collega’s heb ik jaren geleden een leerlijn onderzoek doen opgezet, voor de havo en het vwo. We waren ontevreden over de kwaliteit van de pws-en die vaak weinig meer inhielden dan wat knip- en plakwerk. We wilden dat ze vanuit verwondering over hun onderwerp vragen gingen stellen en onderzoek doen of ontwerpen. In een paar jaar tijd zagen we het niveau van de pws-en spectaculair stijgen.
Mijn boek Verwondering is daarvan indirect het resultaat. Ik geef daarin verschillende methoden om kinderen en jongeren aan het denken te zetten. Daarbij zitten tips en handreikingen voor in de gewone lessen, naast meer uitgebreide methoden om projecten op te zetten, of een Curriculum van Grote Vragen.
Het fijne van deze aanpak is dat je niet meer alles hoeft te weten. Je kunt je ontspannen. Bedenk dat ook jij maar heel weinig weet en dat het niet aankomt wat je weet maar wat je met die kennis doet. Als je in je vak goed bent opgeleid, ben je in staat erover na te denken. Dan hoef je je leerlingen niet af te schepen met schijnkennis.
Als je de nieuwsgierigheid van je leerlingen weet op te wekken, zul je zien dat je samen vele malen slimmer bent dan jij alleen. Ga samen op ontdekking uit. Zo leren niet alleen je leerlingen, maar jij nog meer. Hoe het kan beschrijf ik in Verwondering in de les.
Veel plezier!
Nagekomen bericht: Inmiddels is mijn boek De Denkende Klas verschenen. Je kunt het bestellen in de boekhandel (steun je lokale boekwinkelier!), of bij mij, als je een gesigneerd exemplaar wilt ontvangen. Bestel hier (link).
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Beste Dick,
terwijl je het woord samen vaak vermeld en samenleven ook een keer, ontbreekt imho de samenleving in wat je hier beschrijft. Onderwijs heeft niet enkel de taak de beste versie van het kind te maken, maar ook al dan niet in te passen in een samenleving of samen de samenleving vorm te geven (naargelang het standpunt dat je aanhangt).
Kennis verandert steeds , maar tegelijk heeft onderwijs ook een conserverende taak zoals Arendt beschrijft, vandaag misschien actueler dan ooit 75 jaar na de sluiting van Auswitch. Meer nog, je hebt die conversatie nodig om progressie te kunnen maken. Trouwens: overroep niet de vluchtigheid van kennis.
Zelf deed ik uitgebreid onderzoek naar belang relatie en wat jongeren van die relatie verwachten is dubbel: zowel afstand als nabijheid. Verder bleek het hebben van vakkennis – lees, kunnen vertalen naar het niveau van de leerling zodat hij iets bijleert – nog belangrijker voor de 1500 jongeren gepeild werden op basis van gesprekken met items die kwalitatief onderzoek grounded theory-gewijs opleverden uit gesprekken met tientallen jongeren.
Het klinkt misschien gek in je denken en zal voor je ogenschijnlijk haaks te staan op wat je schrijft, maar ik proef in de beschreven denktrand – zeker ook bij Bransen – een enorme individualisering. Hierrvan geven zowel pedagogen als Masschelein en Simons als onderwijskundigen aan dat dit de ongelijkheid in de samenleving vaak vooral kan vergroten.
Bye,
Pedro
LikeLike
Hoi Pedro,
Dank voor je reactie. Je snijdt een paar belangrijke punten aan. Dat in mijn stukken de conservering van kennis wat tekort komt, is juist. Daar zou ik nog wat meer over kunnen nadenken. Dat is zeker een belangrijke taak voor het onderwijs, die Biesta omschrijft als “de wijze waarop […] kinderen en jongeren deel worden van tradities en praktijken.” Het ging mij vooral om het starre karakter van de kennis die in schoolboeken en lesprogramma’s wordt aangeboden en die losgezongen is van de levende kennis van de mensheid.
Overigens is ook de geconserveerde kennis, de traditie, voortdurend aan verandering onderhevig. Zie de zwartepietendiscussie of de discussie over wat Vlaanderen Vlaams en wat Nederland Nederlands maakt. Zelfs wat geconserveerd moet worden is in beweging.
Maar je hebt gelijk. Ik moet de vluchtigheid van kennis niet overroepen. Echter, kennis is niet zozeer vluchtig, maar leeft voort (aufgehoben) in nieuwe kennis.
Vakkennis is belangrijk, inderdaad. Tegen mijn eigen principes in nam ik dat als vanzelfsprekend aan, Haha. Wie met jonge mensen wil denken moet goed beslagen ten ijs komen. Het goede nieuws is dat je dat al doende kunt leren.
Wat betreft de enorme individualisering die jij ziet. Het klinkt niet zozeer gek, ik zie het niet. Zowel Jan Bransen als ik benadrukken het samen leven, denken en werken in het onderwijs, maar misschien werk ik dat nog onvoldoende uit. Ook daar ga ik over nadenken.
Dank nogmaals voor je zinnige gedachten
LikeLike
Dag Pedro, zou jij voor mij concrete passages aan kunnen geven in het werk (boeken, blogs, artikelen, tweets desnoods) van bijvoorbeeld Jan Bransen of Gert Biesta waarin zij voor individualisering pleiten? Ik ben daar benieuwd naar, omdat ik dan eindelijk weet waar de verwarring vandaan komt. Ik versta hun werk als een hartgrondig pleidooi voor een visie op onderwijs die de democratie en het samenleven juist versterkt.
LikeLike
Beste Hartger,
ik heb nooit Biesta vermeld in deze, omdat hij in deze niet op dezelfde lijn lijkt te staan.
Het gaat over doordenken op wat oa hier geschreven staat. Zoals ik aangaf ontbreekt hier het collectieve en doorgeven van het gedeelde. Als je bijvoorbeeld dit leest:
, dan zou je mijns inziens vanuit een gemeenschapsdenken enkel kunnen spreken over een gedeeld eigenaarschap. Het is wellicht nog niet zo erg als bij Robinson die als je doordenkt extreem neoliberaal is, maar het ontbreekt van de samenleving valt zoals ik schreef hier ook erg op.
In een discussie met Jan kort na het verschijnen van zijn boek merkte ik hoe ver hij toen wou gaan in vertrekken vanuit het kind en hoe hij toen nog op geen enkele manier had stilgestaan bij de consequenties van zijn denken op de ongelijkheid die zo zou ontstaan in de samenleving. Later vroeg hij zich zelfs online af hoe belangrijk geletterdheid voor allen is in reactie op slechte resultaten…
LikeLike
Dag Pedro, dank voor je reactie. Ik nam Biesta mee, omdat zijn term ‘persoonsvorming’ ook wel eens wordt opgevat als een pleidooi voor individualisme of zelfs egocentrisme. Dezelfde verwarring bespeur ik in je reactie. Persoonlijke ontwikkeling is niet hetzelfde als individualisme. We moeten een onderliggend gedachtegoed (filosofie) niet verwarren met een vorm (methode).
Sta me toe hier nog wat hardop over te denken. Het is vooral voor mezelf, om helder te krijgen waar nu het verschil tussen ons zit. Want ik denk dat we het uiteindelijk over veel eens zijn.
Om een waardig lid van een gemeenschap te zijn, weten wat je voor anderen kunt betekenen, zul je jezelf moeten leren kennen (zie de spreuk boven het orakel van Delphi). Het gaat Bransen (en Biesta) om dat proces. Zij zien net zo goed de school als oefenplaats, het is hen ook te doen om de vitaliteit van de samenleving en democratie. Dat is niet moeilijk te ontdekken in hun teksten.
Wat aan de verwarring ten grondslag ligt, is misschien eerder een verschil in startpunt. Ga je ervan uit, dat er eerst kennis is, en dat mensen (kinderen) zich op grond daarvan ontwikkelen en verhouden tot anderen? Of ga je ervan uit, dat kennis pas betekenisvol is, als je er iets mee kunt (zie wat Bransen over de relatie tussen kennen en kunnen schrijft)? Dat betekent dat er eerst een mens is, die de kennis ‘ontvangt’.
Ik (Dick wellicht ook) zit meer op het laatste uitgangspunt. Kennis wordt pas betekenisvol, als leerlingen zich die toe-eigenen. Dat is een wederkerig proces tussen leraar en leerling. Daarvoor zal de leerling (de leraar ook trouwens, maar dat is een ander hoofdstuk) een gevoel van zelf, een identiteit, moeten ontwikkelen. Het is die persoonlijke ontwikkeling waar het ‘eigen’ op slaat. Niet op het ‘ik’, nog minder op het ‘ikke ikke ikke’. Maar op het zelf in relatie tot de ander.
Afstemming op de persoon vindt ook in ‘gewoon’ onderwijs plaats. Bij effectieve instructie zal altijd sprake zijn van afstemming op de behoeften van ieder kind. Wel is dat afstemmingsproces in gangbaar onderwijs vooral (om niet te zeggen: uitsluitend) gericht op cognitieve ontwikkeling. Daarmee ontstaat (zoals ik het zie dan) een samenleving die voortdurend mensen indeelt in dom en slim, en zo verschillen eerder vergroot, dan verkleint (zie wat er gebeurt in de overgang van po naar vo in Nederland).
Om het concreet te maken: ik ervaar meer variëteit en gemeenschap in de Agora-klas van mijn zoon (het Jan Bransen-onderwijs, zeg maar), dan de vwo-klassen waarin mijn dochters zaten. Dat is slechts een persoonlijke observatie natuurlijk.
De nadruk op kennis, zonder explicitering van het mensbeeld, heeft zoals ik het zie als risico dat een impliciet waardensysteem mee wordt overgedragen. Het is dat waardensysteem, dat uiteindelijk mee bepaalt wat de leerling met kennis doet, en welke verantwoordelijkheid hij/zij neemt. Laten we dan expliciet zijn over ons mensbeeld, dan weten we beter over welke verschillen we praten.
Om dat gesprek te kaderen hebben we m.i. meer aan filosofie en pedagogiek dan aan cognitieve psychologie.
LikeLike
Vreemd dat ik die verwarring niet heb als ik Biesta lees en wel zou hebben bij bijvoorbeeld Bransen.
Ik schrijf ook niet dat persoonlijke ontwikkeling gelijk is aan individualisering, maar wel degelijk daartoe kan leiden (zie terug Simons en Masschelein), waarbij het bij zowel het stuk van Dick als in de discussies die ik al had met Jan dit risico echt groot lijkt imho door het verwaarlozen van het collectieve van de samenleving.
Verder denk ik dat we zeker op een verkeerd spoor zouden zitten als iets eerst zou moeten komen. Vandaag wordt er eerder transactioneel gedacht. En dus niet of-of, maar en-en. Daarom ook dat ik een pedagoog ben die ook cognitieve psychologie belangrijk vind, naast curriculum studies, ontwikkelingspsychologie, maatschappelijke tendensen,…
LikeLike
Daarom vroeg ik ook naar bronnen, als je de inleiding van Bransen’s boek leest, dan kun je daar moeilijk een pleidooi voor individualisering in ontwaren. Ik begrijp, met permissie, niet zo goed waarom je hem dat dan toch verwijt. Want als persoonlijke ontwikkeling niet gelijk is aan individualisering, is het dan niet zo dat individualisering net zo goed een resultaat kan zijn van een opvatting over onderwijs die objectieve kennis centraal stelt? Dan liggen de oorzaken van toenemende individualisering dus op een ander vlak en zullen we ons perspectief moeten verbreden.
De grootste uitdaging hier is mijns inziens dat dit gesprek geen objectieve kaders kent. Wie of wat zal zeggen welke collectiviteit de goede is? Wanneer er genoeg van is, of juist te veel?
Dat voortdurende gesprek hierover, de uitwisseling tussen mensen, is de kern van de vitale democratie. Daarin waardeer ik de bijdrage van Bransen enorm. ‘Kennis’ in de zin van wat we allemaal kunnen weten is een ingrediënt van die uitwisseling, zelfkennis de basis. Want anders kunnen we niets zinvols doen met die kennis. En zinvolheid betekent: iets voor de gemeenschap betekenen, voor het collectief. Maar zoals gezegd, ik denk dat hier onze voornaamste verschillen in inzichten zitten.
Om hierin verder te komen als collectief (ook wij nu hier in dit gesprek) kunnen we niet anders dan onszelf hierin leren kennen en laten kennen. Om met die (zelf)kennis anderen tegemoet te treden. Dat is een levenslang project waar we maar beter zo vroeg mogelijk mee kunnen beginnen. Denk ik.
LikeLike
Inderdaad, zit daar een zeer belangrijk verschil, als je ook weet dat er de nodige discussie momenteel bestaat over het al dan niet bestaan van het zelf…
LikeLike
Wellicht leid ik jullie af met mijn inbreng, maar ik observeer individualisering als een maatschappelijk verschijnsel (en in zeker zin een dominant economisch-politiek doel) dat zeker niet zal (kunnen) worden veranderd door het (huidige) onderwijs. Verder lijkt het mij zinvol om individualisering in het onderwijs concreter te definiëren:
Nadruk op individueel meten is een waarneembaar aspect (heeft sterke associaties met Foucaults wil tot weten, een opgelegde “bekentenis” om macht uit te oefenen)
Differentiatie heeft een sterk individualiserende connotatie
Maatwerk en passend onderwijs idem dito.
Maar al deze zaken kunnen met bepaalde didactiek ook juist tot meer collectief leren leiden. Samenwerkend leren kan individualiserender gevolgen hebben dan expliciete directe instructie en vice versa.
Ik meen te zien dat Bransen zich net als Biesta minstens kritisch uitlaat over deze individualiserende zaken. In de tekst van Dick zie ik ook weinig dat me tot de conclusie brengt dat het expliciet over individualiserend leren gaat. Tegelijkertijd mis ik net als Pedro wel het betekenis geven aan wat het collectieve ons heeft gebracht en nog steeds brengt. Wij staan op elkaars schouders, of trekken elkaar onderuit, we doen samen altijd meer dan alleen en leren daar veel, zo niet het meest van. Dit laatste is juist waar we als samenleving al decennia vanaf bewegen. Van zelfredzaamheid tot ZZP is de maatschappij vooral ingericht op bloei van het allesverzengende ik. Wel interessant welke rol onderwijs onder dit gesternte kan spelen.
LikeLike
Dag Patrick, dank voor je reactie. Je brengt beter onder woorden wat ik hiervoor wat onsamenhangender formuleerde: individualisering en didactiek hebben niet rechtstreeks met elkaar te maken. Belangrijker is het te hebben over het onderliggende mens- en maatschappijbeeld van waaruit we (als samenleving) onderwijs een plek geven in onze maatschappij, en vervolgens hoe op scholen leraren samen met ouders en leerlingen vanuit hun mens- en maatschappijbeeld daar verder vorm aan geven. De boeken van Jan Bransen en Gert Biesta nemen (onder andere in navolging van John Dewey) expliciet het (re)vitaliseren van onze democratie als focus. Daarmee geven ze m.i. zeer veel betekenis aan het inrichten van ‘het collectieve’.
LikeLike
Dankjewel Patrick
Zoals ik eerder in een reactie op Pedro al schreef, ik ga zeker verder nadenken over betekenis geven aan het collectieve. Overigens schreef ik eerder al eens over de cultuur van het ik https://nivoz.nl/nl/in-een-maatschappij-die-ons-tot-infantiele-consumenten-maakt-ligt-er-een-opdracht-voor-de-leraar-als-opvoeder
Ik ga, als je het goed vindt, jouw overwegingen in mijn boek verwerken
LikeLike
Nog een aanvulling op mijn eerdere reactie. Ik schreef dat ik, in tegenstelling tot jij, in mijn stuk niets kon terugvinden dat wijst op individualisering. Je houdt het dan ook vaag: je ‘proeft’ het in Bransens en mijn woorden, maar je ‘beproeft’ die woorden niet, om het filosofisch te zeggen. Als ik een cliënt in mijn praktijk zou hebben die in jouw redeneertrant spreekt zou ik die uitdagen de begrippen ‘samen’ en ‘kennis’ aan een rigoureus (dialectisch) onderzoek te onderwerpen. Dan kom je vermoedelijk uit bij een redenering zoals Hartger die geeft en die ik onderschrijf.
“Kennis wordt pas betekenisvol, als leerlingen zich die toe-eigenen,” schrijft hij. En ik schreef “Onderwijs doe je samen.” En “School is de plek om te leren samenleven.” In andere afleveringen heb ik het over ‘het kind in de wereld brengen’. Daar komt de samenleving met al zijn waarden, tradities en normen om de hoek kijken.
Als je kijkt hoe ik zelf heb lesgegeven (soms lukte het mijn ideaal helemaal te volgen), zie je dat dat samen zijn – werken, denken – en de samenleving overal aan de orde zijn.
Ik zie dus nogmaals niet waar jij in mijn woorden individualisering hebt kunnen proeven. Maar je hebt me wel geprikkeld om er in mijn boek extra aandacht aan te besteden. Dank daarvoor.
LikeLike
Beste Dick,
De onderzoekliteratuur waar ik je op attendeerde gaat niet over hoe we zouden kunnen of moeten denken, maar over hoe onze hersenen, psychologisch gezien, functioneren wanneer we denken dat we denken. Wat onderwijs betreft, is het handig om daar enige notie van te hebben, net zoals het handig is om ervoor te zorgen dat er zich niet te veel CO2 ophoopt in het klaslokaal. Modellen voor cognitieve architectuur voegen op zich niets toe, en doen op zich niets af, aan opvattingen over hoe leerlingen aan het denken te krijgen over belangrijke zaken in hun eigen leven of in de levens van anderen.
Het draadje waar je aan refereerde: https://twitter.com/benwilbrink/status/1221042522065195009
Het was een genoegen om met jou te denken over denken, zal ik maar zeggen.
LikeLike
Dag Ben
Ja. Het was leuk en voor mij heel leerzaam om met jou van gedachten te wisselen. Smaakt naar meer.
Kun je me nog iets meer duidelijk maken over jouw kant van het denken over denken? Misschien heb ik het artikel over denken als productiesysteem niet voldoende recht gedaan
Dank voor de link naar het draadje. Het lukte me niet het via Thread Reader te downloaden
LikeLike
De lijn van probleemoplossen, productiesystemen, en cognitieve architectuur in de cognitieve cognitieve psychologie heeft wortels in de vooroorlogse Duitse denkpsychologie, waar bv. ook het proefschrift van A. D. de Groot op steunt: ‘Het denken van den schaker’ https://www.dbnl.org/tekst/groo004denk01_01/
Een mooie inleiding is het boek van Anderson: John R. Anderson (2007). ‘How can the human mind occur in the physical universe?’ Oxford UP.
John Anderson is de grondlegger van ACT-R, een van de gangbare modellen van cognitieve architectuur. Op de website van ACT-R http://act-r.psy.cmu.edu/ zijn veel online beschikbare onderzoekpublicaties te vinden. Dat gaat allemaal over psychologie, niet over hogere doeleinden voor onderwijs. Het aardige van een onderdompeling in deze geavanceerde cognitieve psychologie is dat je langzamerhand begint te begrijpen dat veel onderwijspraat over hogere cognitieve doelen (die van Bloom c.s. bijvoorbeeld) toch wel behoorlijk gratuït is. Het scherpt je geest, zal ik maar zeggen.
LikeLike
Ja zeg, Ben. Ik was helemaal niet van plan me te verdiepen in de cognitieve psychologie maar nu moet ik wel 😊
Je maakt het me niet makkelijk
Ik houd me in mijn boek aan de dingen waar ik verstand van heb maar ik beloof je dat ik jouw suggesties meeneem
LikeLike
Heel goed. Misschien helpt dit een klein beetje: in jouw meer filosofische benadering van ‘denken’ is de impliciete ‘denker’ een deus ex machina, zeg maar een intelligente zwarte doos. Modellen van cognitieve architectuur maken die zwarte doos doorzichtig, zodat heel het raderwerk zichtbaar wordt. Dan wordt ook duidelijk wat precies de randvoorwaarden zijn om te kunnen ‘denken’ zoals jij dat graag ziet.
LikeLike
Hoe zit het dan met jouw denken? Als jij als psychologisch onderzoeker wilt weten hoe iets werkt vraag jij je, net als andere wetenschappers, af wat je nog niet weet van je onderwerp, vermoed ik? Bijvoorbeeld of kinderen die veilig gehecht zijn beter kunnen leren dan kinderen die dat niet zijn. Of begin je dan bij het mechanisme dat hechting koppelt aan leren. Ja, bedenk ik nu ik dit opschrijf. Voor een psycholoog zijn die vragen uit de aard van het vak met elkaar verbonden
Als ik als geoloog of natuurkundige een verschijnsel onderzoek, houdt me de vraag naar het breinmechanisme niet zo bezig. Wat zou het voordeel voor mij zijn als ik dat wel deed? Ofwel hoe helpt dat mijn vraag naar de werking van een zwart gat verder?
LikeLike
Hoe ik zelf denk? Goede vraag. Ik denk niet, ik zorg voor goede condities om antwoorden op mijn vragen te kunnen krijgen. Je zou kunnen zeggen dat mijn denken vooral zwijgen is, afwachten, nogal passief dus. De activiteit zit hem in het scheppen van voorwaarden: een gegeven probleem binnenste-buiten draaien, literatuur opsporen en verwerken, noteren wat ik op allerlei manieren misschien al weet, plannen maken en afschieten. Zoveel mogelijk relevante kennis die ik al heb proberen te activeren. Al dat problematiseren leidt tot een prettige chaos van ideeën. Het helpt om daar fanatiek mee bezig te zijn; dan blijkt dat op momenten van rust (de afwas, toiletbezoek, maar vooral ook na een goede nachtrust) de bruikbare ideeën opborrelen. Dat laatste fenomeen is uitvoerig beschreven in tal van biografieën van creatievelingen en wetenschappers (‘Aha Erlebnisse’). Wie wat meer religieus is aangelegd ziet er de zegen van een hogere macht in. Op een onbeleefde manier kun je zeggen dat de intellectuele zwarte doos zijn werk heeft gedaan.
Ook al kun je niet in je eigen hersenprocessen kijken, je hebt kennelijk wel mogelijkheden om te sturen wat daar gebeurt. O ja, die modellen van cognitieve architectuur zijn modellen van de zwarte-doos-mechanismen. Stellan Ohlson beschrijft dit ‘denkmodel’ op een iets andere manier, in lijn met de informatietheorie van Newell en Simon. Fascinerende stof.
Bij dit alles is het van enorm belang hoe de kennis die je hebt precies is georganiseerd: als dat een soort kaartenbak met losse snippers van kennis is, dan gaat creatief werk niet lukken. Kennis moet stevig verbonden zijn, liefst in grote brokken (‘chunks’): het helpt om ‘expert’ te zijn op de onderwerpen die mogelijk een rol gaan spelen bij de oplossing van het gegeven probleem (als er inderdaad een oplossing is, want dat weet je van tevoren niet).
Zoiets. Grappig om dat weer eens op te schrijven. In perioden van intensief creatief werk zit er zelfs een ritme in: in de avond bezig met problematiseren, in de ochtend mogelijke oplossingen uitwerken. Zoiets zou bij examens ook mogelijk moeten zijn, maar ja, daar moet je tegenwoordig toch binnen luttele seconden beginnen met je antwoord te noteren (absoluut dieptepunt: de eerste #rekentoetsen in de eindexamens vo).
LikeLike
Het wordt echt steeds leuker
Alles wat je noemt aan breinactiviteit zou ik wel degelijk denken noemen. Denken op verschillende niveaus, maar wel denken
Ik mijn praktijk help ik mensen, als ze dat willen, in die chaos zoals jij die beschrijft orde aan te brengen.
Voor een wetenschapsfilosofisoof als Feyerabend is die orde niet nodig en dat is ook goed. Belangrijk is dat je denkt op de manier die bij je past
LikeLike
Het leuke is dat ik geen enkele breinactiviteit binnen die intelligente zwarte doos heb benoemd. Als ik me goed herinner.
LikeLike
Nee. Die doos blijft zwart. Maar waarom zou je dit niet denken noemen?
LikeLike
Serieus. Ik wil echt graag begrijpen waar onze inzichten verschillen
LikeLike
De psychologie.
Wat ik beschreven heb (‘mijn denken’ als onderzoeker) klinkt als meerdere dagtaken, maar voor het lezen van tekst is hetzelfde aan de orde, alleen gaat dat zo snel dat je het niet echt in de gaten hebt.
* Leesvaardigheid is een kwestie van kennis hebben.
** Goed voorbereiden is de taak van het onderwijs.
*** Vandaar de nadruk op kennis bij auteurs als Don Hirsch, Jr,., Daniel Willingham, Paul Kirschner en bij tweeps als mijzelf.
Lezen is een vorm van probleemoplossen, zoals ik mij pas heel laat realiseerde: http://benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.6.htm
LikeLike
“Leesvaardigheid is een kwestie van kennis hebben.” schrijf je. Daarmee is niet alles gezegd over leesvaardigheid, lijkt mij. Idem over je uitspraak “Goed voorbereiden is de taak van het onderwijs.” Over onderwijs valt wel iets meer te zeggen dan de door jou geciteerde auteurs doen
Maar nu gaan we in herhalingen vallen. Ik moet nu echt dringend verder met mijn boek
LikeLike
In antwoord op Piet van der Ploeg op https://www.linkedin.com/feed/update/activity:6627613029968293888
Dag Piet
Dank voor je uitvoerige reactie. Dat is een belangrijke vraag die ik zeker niet uit de weg ga. In mijn boek, waarvan dit een deel is, wil ik die vraag voor verschillende vakgebieden beginnen te antwoorden. Ik pretendeer niet dat uitputtend te kunnen, laat staan voor alle vakken. Dat wil ik dan tijdens het schrijven doen samen met collega’s. Mijn boek bevat daarnaast oefeningen om de lezers aan te sporen daar zelf over na te denken. Uiteindelijk moet niet ik bepalen hoe en waarover in de klas wordt gedacht maar leraren samen met hun leerlingen.
Ik ben zo vrij je vraag letterlijk in het boek op te nemen
LikeLike
In antwoord op Piet van der Ploeg op https://www.linkedin.com/feed/update/activity:6627613029968293888
Ik weet niet of dat klopt: “Niet het doorvragen zelf is filosofisch.” Deze manier van vragen zou ik wel degelijk filosofisch dan wel wetenschappelijk willen noemen. Die vragen leiden tot steeds groter begrip. We krijgen steeds meer greep op de werkelijkheid. Dat doen we in alle wetenschappen. Alleen variëren die in de onderwerpen van hun vragen. Filosofie zal uit haar aard eerder vragen stellen over het denken zelf.
Hoe dat precies verschilt met het psychologisch denken is mij nog niet helemaal duidelijk. Daar moet Ben Wilbrink mij nog wat meer verlichten. Hij maakte overigens geen bezwaar tegen mijn wat plagerige verhaaltje.
Voorzover ik het snap vraagt de psycholoog zich, nadat het dier (jij neemt aan dat het een vogel is; daarover moeten we te rade bij de oorspronkelijke naamgever), nadat het dier is gedetermineerd, af hoe die determinatie in haar hoofd tot stand is gekomen, welke breinprocessen daar aan hebben bijgedragen.
Hoe die kennis precies helpt ons onderwijs te verbeteren is mij ook nog niet duidelijk.
LikeLike
Dit is weer een reactie op Piet van der Ploeg, wiens zeer gewaardeerde commentaar ergens in cyberspace is verdwenen
Piet
Kan het zijn dat jouw filosofisch denken door Kant beïnvloed is? Voor Hegel gaat het er, voorzover ik het begrijp, wel degelijk om greep op de werkelijkheid te krijgen. In zijn kritiek op Kant schrijft hij: “Als we het niet over de werkelijkheid kunnen hebben, waarover hebben we het dan?”
Die werkelijkheid kan natuurlijk ook die van het eigen denken zijn en dan komen we op het soort vragen die jij noemt.
Een van de redenen dat ik mij zo thuis voel in mijn huidige filosofische praktijk is dat ik daarin zoveel van mijn denken als natuurwetenschapper terugvind.
Leuk zijn deze gesprekken. Ik zou willen dat we meer van deze dialogen hebben en minder van die scherpe debatten waarin het bijna onmogelijk is van elkaar te leren.
LikeLike
Leren Dick? Eerst denken schrijf je. Daarna leren en meer kennis, en dan een nieuwe cyclus. Maar beste Dick: er is geen cyclus. Lees de oratie van @woutervj en zie hoe hij het bestaan van zo’n cyclus (te weten die van @pauldrijvers) lek schiet.
LikeLike
Ik weet van geen cyclus van Paul Drijver. Ik heb het over de denkstappen zoals Hegel die in de Phänomenologie beschrijft. Die begint bij zintuigelijke waarneming, daarop is een begrip van toepassing, vervolgens wordt dat begrip op allerlei manieren getoetst, waarop de cyclus (voorlopig) eindigt met de verschijning van een nieuw begrip dat beter past dan het oude. Die laatste dialectische stap roept al weer nieuwe vragen op. Dan begint een volgende cyclus van begripsonderzoek, nieuw begrip enzovoort.
Je kunt zeggen: er is geen cyclus, maar beste Joost, zo denk ik wanneer ik mijn geologisch onderzoek doe, zoals ik tientallen jaren heb gedaan, zo denkik als ik met mijn leerlingen onderzoek doe en zo werk ik in de spreekkamer van mijn filosofische praktijk. Ik ga Wouters oratie lezen.
LikeLike
Joost. Ik kan niets vinden in zijn oratie dat die cyclus lek schiet. Het kan zijn dat ik niet goed lees of ik heb de verkeerde oratie gelezen. Maar wat ik las had niets met denkcycli te maken
LikeLike
Het is Paul Drijvers, met een s. Ik heb het over vermeende cycli. De vermeende cyclus van Drijvers is de modelleercyclus. Die schiet Wouter lek als niet bestaand. Ook jouw cyclus bestaat niet.
LikeLike
Voor iemand die zich wetenschapper noemt ondersteun je jouw bewering met beschamend weinig (nl. geen) argumenten. Misschien de moeite waard je eens in mijn onderbouwde betoog te verdiepen, of anders eens een filosofieboek op te slaan
Ik wil het verder hierbij laten
LikeLike
Dag Dick, ik ben niet anoniem. Dat weet jij ook wel.
LikeLike
Wat is de relevantie van deze opmerking?
LikeLike