De drie voorgaande afleveringen van deze reeks hebben de bedoeling een aantal misverstanden over kennis, leren en denken in het onderwijs te verhelderen. Ik kwam tot de conclusie dat de volgorde zou moeten zijn: eerst denken, dat leidt tot leren en daarmee tot groeiende kennis, waarna de cyclus weer opnieuw begint. Kennis is daarmee niet een statisch gegeven, maar een levend geheel dat in samenwerking van leraren en leerlingen voortdurend groeit. In deze epiloog wil ik hardop denken over manieren om dat in de praktijk te brengen.

Maar eerst nog een laatste misverstand dat misschien niet zozeer een misverstand is maar twee, nogal fundamenteel verschillende, opvattingen over denken.

Commentaren van anderen op mijn stukken en met name een interessant twittergesprek met Ben Wilbrink (@benwilbrink) hebben mijn ogen geopend voor de oorzaken van misverstanden over kennis enz. Ben wees mij op een paar artikelen die ik nog niet kende, waarvan een in het bijzonder duidelijk maakt hoezeer de filosofische en de leerpsychologische benadering van kennis en denken van elkaar verschillen.

Twee opvattingen over denken

N.B. Ik realiseer me dat het woord filosofie sommigen in het onderwijs zal afschrikken. Enerzijds is er de gedachte dat het gaat om hoogdravende, voor gewone mensen niet te volgen redeneringen. Anderzijds wordt dan al snel gedacht aan vrijblijvend gefilosofeer en luchtfietserij.

Wat het eerste betreft, om mijn argumenten te begrijpen hoef je geen filosofie gestudeerd of moeilijke boeken gelezen te hebben. Ik heb geen filosofie gestudeerd en ben redelijk in staat mijn gedachten over denken zonder al te moeilijke woorden neer te schrijven.

Wat betreft het tweede, dat Ben de uitroep ontlokte: “Kun je vanuit jouw filosofische insteek niet uitkomen bij de psychologie? Ergens zul je toch naar empirische toetsing toe moeten, anders blijft het bij filosoferen.” Een prikkelende vraag, die suggereert dat de empirische toetsing het concrete resultaat is van denken en dat filosoferen in vage abstracties blijft steken. Op die laatste suggestie ga ik verderop in.

Het artikel waar Ben me op wees is ‘Thinking as a Production System’ van Marsha Lovett en John Anderson. Daarin wordt meteen duidelijk waarin het verschil in benadering van het begrip denken zit. In de leerpsychologische benadering gaat het er, als ik het goed begrijp, om dat het denken een concreet resultaat produceert. De auteurs geven een aantal voorbeelden van productieregels, zoals “When my current goal involves navigating in a dark room, then I flip the light switch in that room.” Denken is hier het oplossen van een probleem en het produceren van een brok kennis of het aanleren van een vaardigheid.

Daartegenover staat de filosofische benadering van denken. Zoals ik eerder schreef: denken is het door middel van taal begrijpen van de werkelijkheid, we doen het allemaal, mensen kunnen over hun eigen denken denken en denken is daarmee een zelfcorrigerende bezigheid. Omdat denken als doel heeft meer te begrijpen van de werkelijkheid, van onszelf, van anderen, van de wereld waarin wij leven, leidt het denken tot heel concrete resultaten en is dus geen vrijblijvend gefilosofeer.

De gravitatietheorie is het heel concrete resultaat van het denken van ene Isaac Newton, zo’n 300 jaar geleden. Honderd jaar geleden werden daar door een jonge klerk op een Zwitsers octrooibureau nieuwe ideeën aan toegevoegd die leidden tot de heel concrete relativiteitstheorieën. Op hun beurt worden die verder ontwikkeld tot een denksysteem waarmee we nog meer van de werkelijkheid gaan begrijpen. Kennis is eeuwig in verandering en oude ideeën gaan op in nieuwe, die op hun beurt weer in weer completere ideeën opgaan.

De twee benaderingen kan ik illustreren met een denkbeeldige boswandeling van twee vrienden, een cognitieve psycholoog en een filosoof. Tijdens hun wandeling klinkt een luide, schorre roep. Als ze op het geluid afgaan zien ze een dier op een tak zitten dat ze niet kennen. Ze slaan de veldgids op die ze altijd op hun wandelingen meenemen en leren dat het gaat om de reuzenkoeskoes. De psycholoog is tevreden. Ze weten nu welk dier bij dat geluid hoort. Ze hebben het een naam kunnen geven.

De filosoof is nog niet tevreden: “Nu wil ik weten hoe een dag in het leven van de reuzenkoeskoes eruit ziet!¹Sorry, Karel. Wat eet hij, leeft hij alleen of in een groep, hoe plant hij zich voort?” En als die vragen zijn beantwoord, roept dat weer nieuwe vragen op.

Kennis is nooit af, maar groeit tegelijk met het groeiende begrip. Zo werkt het in de wetenschap en er is geen reden waarom dat in het onderwijs niet zou kunnen werken.

Twee opvattingen over onderwijs

De meeste onderwijsmensen zullen, naar ik vermoed, de opvatting onderschrijven dat denken een productiesysteem is. Als we jonge mensen laten denken, dan heeft dat tot doel hen een nauwkeurig omschreven hoeveelheid kennis en vaardigheden bij te brengen. Die opvatting wordt op deze groepsblog vertegenwoordigd door enkele onderwijswetenschappers. Leerpsychologische theorieën zorgen voor houvast en zekerheid; er zijn een of een paar effectieve en wetenschappelijk bewezen instructiemethoden, die de gewenste resultaten produceren. Daar kun je als leraar wat mee.

Met deze opvatting is niets mis, zolang duidelijk is welke resultaten (welke kennis) gewenst zijn en wat het doel ervan is. Ik wil dan ook allerminst met deze stukken een bestaande controverse in onderwijsopvattingen aanwakkeren. Ook wil ik niemand een manier van lesgeven opdringen waar die zich niet comfortabel bij voelt.

Maar wie meer wil bereiken met onderwijs dan de overdracht van een afgebakend pakket kennis en vaardigheden, een officiële canon, zal meer hebben aan het denken dat ik hier beschrijf. Dat sluit aan bij ideeën over onderwijs zoals verwoord door o.a. Gert Biesta, Rob Martens en Jan Bransen.

Hoe zou een school eruit zien waar leerlingen samen met hun leraren denken? Waar het zoemt van de denkarbeid? Waar iedereen, van jong tot oud, bezig is dingen uit te vinden en te ontdekken hoe de wereld in elkaar zit? Dat is een school waar het niet om het leren draait maar om het leven. In zo’n school gaat het, hoe vreemd dat ook klinkt, niet om de antwoorden op vragen, maar om de vragen die door die antwoorden worden opgeroepen. Vragen die leiden tot verder en dieper denken.

Op zo’n school laten leerlingen niet de resultaten zien van hun leren, maar van hun denken. Lees Making Thinking Visible van Ron Ritchhart. Zulke scholen bestaan en – verrassend voor wie meer vertrouwen heeft in meetbare opbrengsten – die doen het heel goed. Een tijd terug schreef ik over Een klas van denkers.

School om te leven

Jan Bransen schetst zo’n onderwijssysteem in zijn boek Gevormd of Vervormd? Het gaat daarbij volgens Bransen niet om het eigenaarschap van jongeren over hun eigen leerproces, maar om eigenaarschap van hun eigen leven. De uitdrukking ‘eigenaar van je eigen leerproces’ berust op twee denkfouten: 1) denken vanuit het perspectief van het onderwijsbestel, van de school en van ouderen en niet vanuit het perspectief van de jongeren; en 2) de tweedeling tussen leren en leven en de implicatie dat leren voorafgaat aan leven. Leven is leren en leren is leven; die twee zijn niet van elkaar te scheiden. Net als Biesta stelt hij dat het in goed onderwijs gaat om onderwijzen en onderwezen worden, niet om leren.

Onderwijzen heeft volgens het etymologisch woordenboek (etymologiebank.nl) de betekenis van ‘iemand ondersteuning bieden door hem de weg te wijzen’ of ‘iemand helpen de juiste weg te vinden’. In die betekenis is er sprake van twee partijen die iets moeten doen, de onderwijzer en de onderwezene. Of die laatste de juiste weg vindt en ook gaat, hangt alleen af van diens bereidheid ervoor te gaan. De onderwijzer kan slechts helpen en ondersteunen.

Onderwijzen doen we dan ook samen. School is daarmee een plek waar we leren samenleven. Voor goed onderwijs moet er eerst en voor al een goede relatie bestaan tussen de onderwijzer en de onderwezene. In die relatie moet ruimte zijn voor het kind om positief zelfvertrouwen te ontwikkelen over de eigen capaciteiten en het moet ervan verzekerd zijn dat de onderwijzer met respect luistert naar kritiek. In die relatie berust de autoriteit van zowel onderwijzer als onderwezene op argumenten die voor iedereen te verifiëren zijn, niet op autoritaire uitspraken. In die relatie kan niemand beweringen ondersteunen met uitspraken als: “Omdat ik het zeg,” “Dat is mijn mening,” “Omdat het in het boek staat,” of: “Dat is nu eenmaal zo.”

Leren is een kwestie van samen betekenis creëren.
Samen denken dus.

Aan de slag

Dat het nodig is om het roer om te gooien kan duidelijk worden als je eens aan je leerlingen vraagt wat hen niet bevalt aan school en hoe hun ideale school eruit ziet, zoals ik jaren geleden met mijn collega Els de Jong²Met Els geef ik tegenwoordig o.a. trainingen en workshops aan docenten die hun leerlingen willen helpen hun onderpresteergedrag te veranderen. deed. We spraken in korte tijd ruim 100 leerlingen. Heel leerzaam.

Talloos waren de verhalen die we hoorden van gefrustreerde leerlingen die op hun vragen in de les geen antwoord kregen, of iets onnozels als: “Dat is nog te moeilijk voor je.” “Daar gaat dit hoofdstuk niet over.” “Dit hoef je niet te weten voor het eindexamen.” En wanneer ze dan doorvroegen werden ze als lastig gezien en soms zelf gestraft voor hun brutaliteit. Die leerlingen raakten hun motivatie kwijt, gaven het op en dreigden zelfs af te stromen naar een lager niveau.

Als we ons realiseren dat ook de leraar met de meeste kennis nog maar een microscopisch klein beetje weet van hetgeen zelfs in zijn eigen vakgebied te weten valt, past ons grote bescheidenheid ten opzichte van onze leerlingen. Wij leven, zoals Marcelo Gleiser schrijft in zijn boek The Island of Knowledge, op een eiland van kennis temidden van een eindeloze oceaan van het onbekende. In het licht van die oneindigheid van wat nog niet bekend is weten leraren in verhouding weinig meer dan hun domste leerlingen.

Dat kan een mooi uitgangspunt zijn om samen met onze leerlingen uit te zoeken hoe het zit. Stel dat een leerling mij iets vraagt over relativiteitstheorie. Ik weet er wel iets van, maar ook heel veel niet en dan antwoord ik: “Zullen we daar samen eens induiken?” Ik bekijk of ik er tijdens de les op in kan gaan. Als dat uitkomt kan dat een interessante geïmproviseerde les opleveren waar de hele klas, of een groepje aan meedoet. Als het niet in de les past, gaan we er na school mee verder en het is me meermalen overkomen dat we zo tot na vijven nog bezig waren om lastige vragen te onderzoeken. Daar leer ik zelf minstens zoveel van als mijn leerlingen.

Hoe dan?

Wanneer je niet meteen de hele school overhoop wilt gooien, begin dan klein, in een les of een paar lessen, een klein projectje. Of pak de profielwerkstukken aan.

Met een paar collega’s heb ik jaren geleden een leerlijn onderzoek doen opgezet, voor de havo en het vwo. We waren ontevreden over de kwaliteit van de pws-en die vaak weinig meer inhielden dan wat knip- en plakwerk. We wilden dat ze vanuit verwondering over hun onderwerp vragen gingen stellen en onderzoek doen of ontwerpen. In een paar jaar tijd zagen we het niveau van de pws-en spectaculair stijgen.

Mijn boek Verwondering is daarvan indirect het resultaat. Ik geef daarin verschillende methoden om kinderen en jongeren aan het denken te zetten. Daarbij zitten tips en handreikingen voor in de gewone lessen, naast meer uitgebreide methoden om projecten op te zetten, of een Curriculum van Grote Vragen.

Het fijne van deze aanpak is dat je niet meer alles hoeft te weten. Je kunt je ontspannen. Bedenk dat ook jij maar heel weinig weet en dat het niet aankomt wat je weet maar wat je met die kennis doet. Als je in je vak goed bent opgeleid, ben je in staat erover na te denken. Dan hoef je je leerlingen niet af te schepen met schijnkennis.

Als je de nieuwsgierigheid van je leerlingen weet op te wekken, zul je zien dat je samen vele malen slimmer bent dan jij alleen. Ga samen op ontdekking uit. Zo leren niet alleen je leerlingen, maar jij nog meer. Hoe het kan beschrijf ik in Verwondering in de les.

Veel plezier!

Nagekomen bericht: Inmiddels is mijn boek De Denkende Klas verschenen. Je kunt het bestellen in de boekhandel (steun je lokale boekwinkelier!), of bij mij, als je een gesigneerd exemplaar wilt ontvangen. Bestel hier (link).

Voetnoten

• 1
  Sorry, Karel.
• 2
  Met Els geef ik tegenwoordig o.a. trainingen en workshops aan docenten die hun leerlingen willen helpen hun onderpresteergedrag te veranderen.

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.