In discussies over onderwijsvernieuwingen gaat het dikwijls niet over de innovaties en hervormingen zelf, maar over de – vermeende – motieven van de vernieuwers. Ik denk dat er onbegrip onder ligt en geef daarom een top-10 van de opvattingen over onderwijs waar onderwijshervormers tegen ageren en die hun aangezet hebben tot hun ‘vernieuwingen’.

Dit artikel is een bewerkte vorm van een artikel dat eerder in het OU tijdschrift OnderwijsInnovatie verscheen.

Eerder publiceerde ik een artikel over de absolute toon bij sommige pleidooien voor directe instructie. Het bedoelde niet te zeggen dat directe instructie altijd verkeerd is of dat zelfdeterminatie, dat je hier ‘tegenover’ zou kunnen zetten, er onverenigbaar mee is. Immers, als een leerling uit vrije wil en interesse ervoor kiest iets te leren over een bepaald onderwerp via directe instructie, dan heb je de twee ‘tegenpolen’ al verenigd.

Wat mij opvalt in discussies over onderwijsvernieuwingen is de vaak felle toon en de voorspelbare contouren waarlangs die discussies verlopen en waarbij vaak op de man (of vrouw) wordt gespeeld. Daarmee bedoel ik dat de discussie niet zozeer gaat over de vernieuwingen zelf, maar vaak over de vermeende motieven of eigenschappen van de vernieuwers. Zo ging het item over democratisch onderwijs van het journalistieke onderzoeksprogramma ‘De Monitor’ van de KRO-NCRV voornamelijk over de vraag of sekteleden, zogeheten tovenaars van Avatar, deze scholen infiltreren, en besteedden de onderzoeksjournalisten van ‘Zembla’ (2018) in hun uitzending over de Steve Jobs-scholen amper aandacht aan het onderwijsconcept zelf, maar legden ze de nadruk op de – vermeende – financiële motieven van de oprichters. Ik vind dat ergerlijk en vraag me af hoe het komt.

Niks nieuws onder de zon

Wie de lange en internationale geschiedenis van onderwijsvernieuwing beschouwt, constateert al snel dat er eigenlijk niets nieuws onder de zon is: bekende onderwijsvernieuwers als Friedrich Fröbel, Jean-Jacques Rousseau, Maria Montessori, Célestin Freinet en Francisco Ferrer zijn allen op enig moment vals beschuldigd, op ongegronde redenen uit hun functie gezet of hebben zelfs moeten vluchten. Het gaat er nu gelukkig wat minder hevig aan toe, maar toch zie ik een patroon: uit onbegrip over waar onderwijshervormers mee bezig zijn (ons onderwijs is toch goed?!), moeten er wel dubieuze motieven in het spel zijn en werden onderwijshervormers vroeger beschuldigd van zaken die men toen erg kwalijk vond, zoals communistische of anarchistische sympathieën, en tegenwoordig zijn dat beschuldigingen van geldzuchtige motieven of lidmaatschap van vage sektes.

Een grapjas op Twitter wist het antwoord al op de vraag die ik me hierboven stelde: ‘Samen met bestuurders rijk worden over de rug van leerlingen en leraren.’ Ik vraag me af of deze grappenmaker zich realiseerde dat zijn wat flauwe commentaar een perfect voorbeeld is van het continu op de man spelen dat je nu op sommige plekken in de social media aantreft maar dat dus eigenlijk al zo lang vermeende voorstanders van onderwijsvernieuwing om de oren vliegt.

In dit artikel wil ik daarom proberen de belangrijkste kritiekpunten te laten zien die onderwijshervormers door de eeuwen heen op het traditionele onderwijs geformuleerd hebben. En de antwoorden die ze daarop in hun vernieuwend onderwijs proberen te vinden. Hieronder mijn poging de tien belangrijkste betwiste opvattingen samen te vatten.

1. Leren is onderlinge competitie

Dit is een opvatting waar veel vernieuwers zich sterk tegen verzetten. Een voorbeeld uit mijn eigen praktijk om dit te verduidelijken: een mbo-studente vertelde me dat ze een vriendin met opzet had laten afkijken tijdens een belangrijke toets. Ik vond dat onverstandig omdat het zowel haar als haar vriendin in grote problemen had kunnen brengen. Daarna kregen we het over het morele aspect. Ik opperde dat het misschien oneerlijk was om haar vriendin te helpen met de toets. Zij zag dat volkomen anders en vond het volstrekt normaal om haar vriendin te helpen, die haar daar heel dankbaar voor was. Elkaar (stiekem) helpen met huiswerk en toetsen komt heel veel voor in het onderwijs. Sterker nog, wie een medeleerling niet helpt of met opzet ervoor zorgt dat deze niet kan afkijken, wordt gezien als flauw of asociaal.

We hebben dus een onderwijssysteem gecreëerd dat leerlingen leert dat kennis iets is dat je voor jezelf moet houden op momenten dat het er echt om gaat. Voor de iconische onderwijshervormer Francisco Ferrer was het een van de belangrijkste redenen om het gebruik van toetsen in zijn onderwijs af te wijzen.

2. Leren is primair individueel gericht

Dit punt hangt met het vorige samen. Kennis ontwikkel je niet samen, deel je niet en is erop gericht om individueel afgerekend te worden. De eindtoets is waar het uiteindelijk om draait en die maak je immers niet samen. Onderwijshervormers vinden dit afkeurenswaardig. Leren doe je samen, bijvoorbeeld in mixed age groepen, waardoor je beter leert en ervaart hoe fijn het is om een ander iets uit te leggen en samen te werken.

3. Toetsen kunnen geen kwaad

Eigenlijk zijn álle onderwijshervormers kritisch over overmatig toetsen en wijzen daarbij op faal- en toetsangst. Wanneer een auto er in een test niet zo goed uitkomt, dan heeft die auto daar zelf geen last van. Sterker nog: hoe meer je test en controleert, hoe beter. Maar wanneer je dit mechanistische beeld op kinderen toepast en toets na toets tegen een kind zegt dat het een zwakke leerling is, kan het daar veel last van krijgen. Vrijwel alle onderwijshervormers proberen daarom op de een of andere manier te vermijden kinderen in ‘goed’ en ‘zwak’ te verdelen om zo te voorkomen dat kinderen zich dom of juist superieur gaan wanen.

4. Het onderwijssysteem bepaalt de meetbare output

Een ander kritiekpunt dat steeds terugkeert, richt zich tegen de opvatting dat het oké is om exact te bepalen wat kinderen moeten leren en dat ‘korte termijngericht’ te meten. Een voorbeeld om dit te illustreren: een ieder van ons herinnert zich wel een leraar die grote invloed heeft gehad op de studie(keuze). Het probleem is dat die invloed, die dus feitelijk via onderwijs wordt uitgeoefend, nauwelijks te meten is met een toets. Het is vaak pas vele jaren later zichtbaar. De etholoog Tinbergen zei bijvoorbeeld dat de Verkadealbums van Thijsse zijn liefde en belangstelling voor de natuur hadden doen ontwaken. Zoiets laat zich nauwelijks voorspellen of meten.

Het gevaar, zo stelt Biesta, is om mechanistisch of instrumenteel te werk te gaan en je in onderwijs alleen te richten op datgene wat makkelijk en snel te meten. Stel je voor dat je de opvoeding van je kinderen alleen maar zou richten op datgene wat meetbaar is. Je gezonde verstand zal meteen zeggen dat dit onmogelijk is. Veel onderwijshervormers en pedagogen, zoals Luc Stevens, vinden daarom dat onderwijs wegduikt voor zijn verantwoordelijkheid voor het unieke ‘hele kind’ door zich te veel bezig te houden met de korte termijn en cognitieve teaching to the test.

5. Leervragen van kinderen zijn niet belangrijk

Wie tegen een elfjarig kind zegt dat het heel belangrijk is dat het goed leert en zijn best moet doen op school om de CITO-toets zo goed mogelijk te maken, communiceert eigenlijk: ‘wat je zelf relevant of interessant vindt, is niet zo belangrijk’. Onderwijshervormers zoals Freinet en Parkhurst vonden dat een heel slechte levensles. De beroemde Amerikaanse onderwijshervormer John Dewey zag in veelzijdig ervaring opdoen, zoals door kunst en eigen onderzoek, het startpunt voor het leerproces.

6. Spelen heeft niets met leren te maken

Onderwijsvernieuwers maken vaak gebruik van spelelementen in hun onderwijs. Dat past niet zo goed bij traditioneel onderwijs want spel is altijd vrijwillig en draait om het proces en niet om het resultaat buiten het spel. De invloedrijke onderwijsvernieuwer Friedrich Fröbel was er echter van overtuigd dat alleen in spel een kind zich echt ontplooit als het in vrijheid handelt en fouten mag maken. Inmiddels zijn er steeds meer onderwijswetenschappers, biologen en hersenonderzoekers die spelgedrag als de motor onder leren zien (Martens, in druk).

7. Onderwijs hoeft niet leuk te zijn

In het echte leven en werk zijn dingen immers ook vaak niet leuk. Iets wat leuk is, waardoor je niet zoveel moeite ervaart om het doen, kan niet echt belangrijk zijn. Maar het punt is nu juist, aldus onderwijshervormers als Jan Fasen en Sjef Drummen, dat kinderen leren van nature leuk vinden. Ze zijn nieuwsgierig om uit te vinden hoe iets in elkaar zit. Die nieuwsgierige gedrevenheid kun je niet afdwingen, net zoals je een kind niet kunt dwingen van iemand te houden, een grap leuk te vinden of een raadsel interessant te vinden. Wie dat toch probeert, laat zien dat hij het gevoel van het kind niet zo relevant vindt en zal ondervinden dat het kind niet alleen zijn interesse in de school verliest, maar ook respect voor de leraar.

8. De leraar weet altijd wat het beste is voor een kind

Onderwijshervormers zijn eigenlijk allemaal van mening dat kinderen van nature leren en dat docentgericht onderwijs die natuurlijke kwaliteit aantast. Wie er niet op vertrouwt dat kinderen relevante leervragen hebben en de wereld om zich heen willen begrijpen (zoals ze al onvoorstelbaar veel gedaan hebben voordat ze op school komen) leert kinderen eigenlijk dat ze niet op zichzelf kunnen vertrouwen. Voor veel onderwijsvernieuwers was dit een belangrijk uitgangspunt.

9. Zonder toetsen leren kinderen niet

Onderwijsminister Van Bijsterveldt stelde het moment van de eindtoets in groep acht enkele maanden naar achteren uit, omdat “er anders niet meer geleerd zou worden”. Hieruit bleek haar opvatting dat scholen en leerlingen alleen maar werken voor een toets. Onderwijshervormers zijn echter van mening dat intrinsieke motivatie de sleutel tot leren is. Met toetsen geschraagd veelvuldig oefenen voor de rekentoets helpt misschien op korte termijn de rekenprestaties te verbeteren, maar dat tijdelijke succes heeft een keerzijde waar onderwijsvernieuwers grote zorgen over hebben: de alsmaar groeiende weerzin tegen rekenen.

10. Creativiteit is niet zo belangrijk

Een laatste punt van kritiek dat we steeds zien terugkomen, is dat het traditionele onderwijs te weinig belang hecht aan de ontwikkeling van creativiteit. In een verplicht opgelegd curriculum doven verbeeldingskracht en nieuwsgierigheid . Wie van tevoren bepaalt wat iemand moet weten en hoe dat getoetst wordt, laat weinig ruimte voor het zelf ontdekken wat kinderen interessant vinden, de vrije exploratie of het zelf leggen van unieke verbanden. Alex van Emst’s natuurlijk leren, ontdekkend leren of probleemgestuurd leren zijn allemaal pogingen om hier iets tegen te doen. Niet dat daarmee kennis onbelangrijk zou zijn, dat heb ik een vernieuwer nooit horen zeggen, wel dat kennis beter beklijft als het volgt op echte interesse voor iets.

Ik heb veel onderwijs over onderwijsvernieuwingen gegeven en volg het al lang. Dit zijn volgens mij de tien belangrijkste onderliggende aannames waar onderwijshervormers zich al -tamelijk consistent- eeuwen tegen verzetten. Hun vernieuwingen zijn dus bijna altijd een reactie op een of meerdere van de hierboven genoemde stellingen. Je hoeft het niet perse met al hun zorgen en kritiek eens te zijn, daar gaat het nu even niet om (dus please, begin niet weer over stropoppen).

Mijn bedoeling met dit lijstje is om ons verder te helpen om de ingewikkelde gesprekken en verhitte discussies over onderwijsvernieuwingen te verduidelijken.

Referenties

Martens, R. (in druk). We moeten spelen! Driebergen: NIVOZ.

Zembla (2018). https://zembla.bnnvara.nl/nieuws/onderwijsvernieuwing-zonder-onderzoek-is-experimenteren-met-kinderen.