1 juli 2019 
Dat directe instructie het enige is dat in onderwijs werkt, is een mythe die alleen overeind blijft bij bepaalde opvattingen over leren en motivatie. Media, dol op onheilsprofetieën over onderwijsvernieuwing, zouden daarom iets verder moeten kijken dan de journalistieke neus lang is, aldus Martens, en in het debat ook motivatie-effecten moeten betrekken.
Het kan bijna niet anders of het moet u wel eens zijn opgevallen: de herauten van de directe instructie. Ze weten het zeker: het enige dat werkt in het onderwijs is directe instructie. Dat is immers ‘bewezen’. Deze herauten hebben om twee redenen mijn sympathie.
Op de eerste plaats leiden ze de discussie over onderwijs terug naar het publieke domein. En daar hoort het, want onderwijs is veel te belangrijk om alleen aan studeerkamergeleerden te laten (te meer omdat onderwijsonderzoek bijna wegbezuinigd is door gebrek aan middelen voor een effectieve lobby die bijvoorbeeld de technieksector wel moeiteloos in stelling kan brengen, dus veel van die geleerden zijn er niet meer). De maatschappelijke impact van onderwijs is echter enorm. Kortom, het gesprek over ons onderwijs en de keuzen die we daarin maken gaan ons allemaal aan en de herauten spannen zich onvermoeibaar in hiervoor.
Op de tweede plaats waardeer ik hun uitgesprokenheid. Ze verkondigen een absolute overtuiging en claimen een onwrikbare waarheid te bezitten. Dat getuigt van lef, want het maakt het de tegenstanders van hun boodschap heel eenvoudig; het enige dat die namelijk hoeven te doen, is te laten zien dat directe instructie geen onwrikbare wetenschappelijke waarheid is. En als er genoeg serieuze wetenschappelijke tegengeluiden zijn, dan is het pleit beslecht. De door de herauten verkondigde absolute verheerlijking van de directe instructie houdt dan geen stand meer.
Doorslaan
Maar er zit ook een kant aan het werk van deze herauten die me niet bevalt. Hun absolute toon is een wetenschappelijke uitdaging en roept op tot een vriendelijke tweestrijd, zoals Johan Huizinga dat noemde. Zo’n tweestrijd is in vrijwel ieder wetenschapsdomein de motor van voortuitgang. Niets mis mee dus. Maar het probleem is dat in pers en (social) media die vriendelijke tweestrijd niet wordt gezien. De hyperbolen (hieronder een paar voorbeelden) die de herauten gebruiken als ze zich bijvoorbeeld uitspreken tegen onderwijsvernieuwing, worden door de media en tegenstanders van onderwijsvernieuwing gretig overgenomen en dan als absolute waarheden gezien. Zodoende kan een gesprek of een tweestrijd snel ‘barbaarse’ trekken krijgen waarbij een ieder die zich profileert als voorstander van onderwijsvernieuwing wordt opgescheept met een stoet aan haters op Twitter. Dat zegt natuurlijk iets over Twitter, een domein dat met zijn korte zinnetjes en anonimiteit het afvoerputje van de social media is geworden, maar het wordt ook door de toon van de herauten uitgelokt.
De voorstanders van de directe instructie baseren zich vaak op de Cognitive Load Theory (CLT) met gerenommeerde onderzoekers als Sweller, Kirschner en Clark. CLT- aanhangers mogen tegenstanders graag zwart maken en hen bijvoorbeeld vergelijken met zombies. De herauten zijn opmerkelijk zwartwit in hun uitspraken; een handige wetenschappelijke publicatiestrategie waarmee je het vakgebied groter kan doen lijken dan het eigenlijk is. Immers, ook al citeert een collega-onderzoeker je om te zeggen dat je standpunt belachelijk is, je hebt er wel weer een citatiescore bij.
Zoals gezegd schuwen de herauten pittige uitspraken niet en verkondigen die ook in de media. Zo werden voorstanders van ontdekkend leren, probleemgestuurd leren of iPad-scholen door hen weggezet ‘charlatans’, ‘kwakzalvers’ of ‘onderwijsgoeroes’. Dan is er geen sprake meer van een constructieve wetenschappelijke tweestrijd, maar wordt het persoonlijk. Een gevolg daarvan is dat mensen zich terugtrekken uit dat debat. En daarmee schieten de herauten hun sympathieke doel juist voorbij, namelijk dat ze het gesprek over onderwijsonderzoek in het publieke domein wilden brengen. Een correctie lijkt me daarom gepast. Kortom, tijd voor een vriendelijke tweestrijd, een tegengeluid.
Kritiek op CLT
De theory of mind achter CLT is het dat het menselijk verstand een soort computer is, met een werkgeheugen. De basisaanname is simpel: als instructie te ingewikkeld is, raakt het werkgeheugen (waarin slechts acht eenheden passen) overbezet en dus overbelast. Dus is het zaak om de instructie zo simpel mogelijk houden, met zo min mogelijk afleiding. Gedoseerd de vereiste informatie aanreiken. Van de instructie moet geen zoekplaatje gemaakt worden en terughoudendheid wat meerdere mediatypen aangaat is het devies, want die leiden alleen maar af. Instrueren is precies zoals programmeren bij een computer: de programma’s moeten zo efficiënt mogelijk gemaakt worden zodat er het minste beslag op het werkgeheugen gelegd wordt. En net als bij een computer doet motivatie er niet toe.
Dit klinkt op het eerste gezicht redelijk, maar tocht ligt CLT al zo’n tien jaar stevig onder vuur. De gerenommeerde hoogleraar onderwijswetenschappen, De Jong, schreef in 2010: “Cognitive load theory has recently been the subject of criticism regarding its conceptual clarity and methodological approaches.” (p. 106). Er is veel kritiek op CLT die ik onmogelijk hier allemaal kan bespreken, maar een van de belangrijkste kritiekpunten is dat CLT onwetenschappelijk zou zijn. Critici stellen namelijk dat de theorie moeilijk falsifieerbaar is omdat de verschillende cognitieve belastingsvormen ervan niet uit elkaar te houden zijn:
What may be questioned is another pillar upholding the theory, namely, that a clear distinction can be made between intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. (p.123).
Om deze zonde beter te begrijpen, maak ik een uitstapje naar de psychoanalyse: als iemand zei dat hij zijn vader wilde vermoorden dan luidde de theorie: ‘zie je wel, het oedipuscomplex bestaat’. Maar als iemand zei dat níet te willen, dan beweerde de theorie dat die persoon het verdrong: ‘zie je wel, je wilt je vader vermoorden, maar zit nog in de ontkenningsfase’. Dus wat een proefpersoon ook zegt, de theorie is niet falsifieerbaar. En daarmee niet wetenschappelijk. CLT heeft dit verwijt herhaaldelijk gekregen van vooraanstaande onderwijswetenschappers:
An important point to note is that cognitive load theory is constructed in such a way that it is hard or even impossible to falsify. (De Jong, 2010).
Onrealistische onderzoekssettings
Vrijwel de gehele CLT is gebaseerd op onnatuurlijke, korte experimenten met proefpersonen. Meestal met niet-realistische instructies, zoals het verbieden om aantekeningen te maken. De Jong:
Nearly all of the studies in the cognitive load tradition are using tasks where the limited capacity of working memory is not actually at stake. However, these studies are often designed in such a way as to prevent swapping or off-loading, thus creating a situation that is artificially time-critical. (p. 124).
De generaliseerbaarheid en validiteit van het onderzoek wordt verder beperkt omdat ook amper gekeken wordt naar langetermijneffecten. De Jong:
A substantial portion of the research on cognitive load theory includes participants who have no specific interest in learning the domain involved and who are also given a very short study time.
Als je iemand precies zegt wat hij moet doen en je test dat na een uurtje, ja dan is de kans groot dat directe instructie het beste werkt. Maar wat als je nooit kijkt naar wat de effecten van zeg, een half jaartje verplichte directe instructie zijn? Als je niet alleen langetermijneffecten maar ook de motivatie-effecten wegpoetst uit je onderzoek, hoe zeker ben je dan eigenlijk nog om iets te zeggen over probleemgestuurd onderwijs of over onderwijs in het algemeen?
Eenzijdige kijk op leren
Doodleuk ging Volkskrantjournalist Bouma in een artikel op 13 april jongstleden mee met de kritiek van een van de herauten over ontdekkend leren en lazen we erover: ‘Conclusie: werkt niet’. Ook andere onderwijsmethoden (of onderwijsvernieuwingen) die meer uitgaan van zelf ontdekken of die een uitdagend probleem als startpunt kiezen, zouden volgens Bouma niet werken.
Volgens de journalist zou het onderwijs hardleers zijn en achter mythes aanlopen. Daarover werden wel wat wenkbrauwen gefronst en misschien had Bouma alleen daarom al iets beter zijn huiswerk moeten doen en het principe van hoor- en wederhoor moeten toepassen. Eén telefoontje naar hoogleraren in Rotterdam of Utrecht was voldoende geweest om te weten dat zij al in 2007 overtuigend aantoonden dat probleem gestuurd leren (PBL) wel degelijk werkt.
Veel CLT-experimentjes zijn erop gebaseerd dat er maar één juiste oplossing is. Maar dat is niet het enige leren dat er in het onderwijs plaatsvindt. Immers, zodra dingen echt ingewikkeld worden, en bijvoorbeeld problemen in groepen moeten worden aangepakt, zoals gebruikelijk in de techniek, architectuur of medische wetenschap, zijn er vaak meerdere geldige oplossingsrichtingen. Dat vraagt om diepgaand leren. Dat is wat technieken als ontdekkend leren of probleemgestuurd leren proberen uit te lokken. Dus niet: ik leer de standaardoplossing van buiten, maar: ik leer om zo actief mogelijk te verkennen wat de verschillende richtingen zijn. Of in woorden van Schmidt, Loyens, Van Gog, & Paas (2007):
(…) the evidence they report in favor of guided instruction comes mostly from highly structured domains, using problems that can indeed be called complex in terms of CLT (i.e., a high number of interactive elements in a task), but are quite simple when complexity is defined in terms of the possibility of multiple solution paths or even multiple solutions. (p. 96).
Bijvoorbeeld een recente metastudie (Liu et al., 2019) naar de effecten van PBL in farmacologie-onderwijs concludeert:
PBL was superior to conventional teaching methods in improving students’ outcomes of self-study, learning interest, team spirit, problem solving, analyzing, scope of knowledge, communication, and expression.
Wanneer je in het empirisch bewijs of metastudies te eenzijdig uitgaat van slechts een deelaspect van wat leren of een instructieproces zou kunnen behelzen, bestaat het gevaar dat je conclusie te eenzijdig wordt.
Vat vol kennis
De herauten verkondigen dat motivatie niet zo belangrijk is. Alsof iemand die leert een vat is waar je kennis in giet. En in sommige gevallen werkt dat ook nog. Bijvoorbeeld bij algoritmen waarin lerenden exact moeten doen wat het ‘recept’ voorschrijft en er niet genoeg tijd is om gedemotiveerd te raken.
Maar wanneer het echt ingewikkeld wordt, is er iets anders nodig dan proefpersonen die een uurtje een taak met een standaardoplossing proberen te leren. Dan moeten lerenden gemotiveerd zijn om ‘sociaal-constructivistisch’ de diepte in te gaan, af te tasten en de taak écht te begrijpen. Dan gaat het juist om moeilijk in plaats van makkelijk te maken. Het soort leren dat dan aan de orde is, is diepgaand. En juist dat leren vereist intrinsieke motivatie. Zelfdeterminatie theorie (SDT)-onderzoekers Ryan en Deci beschreven dit zo:
Indeed, there is a large literature at this point on such effects of controlling versus autonomy-supportive approaches to learning. These studies […] indicate that students tend to learn better when they are intrinsically motivated, especially on heuristic tasks or those requiring conceptual development and understanding.
Intrinsieke motivatie ontwikkelt zich alleen als er sprake is van voldoende autonomie. Daar bestaat een grote hoeveelheid empirisch bewijs voor. Het is dus het soort onderwijs waar de herauten van directe instructie een hekel aan hebben: vernieuwend, ontdekkend, probleemgestuurd, iPad-onderwijs, Agora. Kortom: onderwijs dat op het bevorderen van exploratie en nieuwsgierigheid gericht is. Omdat bovenal zo tot een diepgaand inzicht kan worden gekomen. Dit type onderwijs vereist een actieve, construerende houding van lerenden.
Het is begrijpelijk dat de herauten van de directe instructie dit deel onderwijswetenschappelijke empirie proberen weg te poetsen. Immers, de aanbevelingen die uit SDT voortkomen, staan bijna haaks op wat zij promoten. Een van de belangrijkste SDT-aanwijzingen is immers dat leerlingen in vrijheid het pad van hun interesse moeten kunnen volgen.
Autonomie is in de ogen van SDT een van de cruciale psychologische basisvoorwaarden, terwijl CLT-herauten er zo goed als niets in zien: leerlingen moeten volgens hun vooral géén vrijheid krijgen, immers ze weten helemaal niet wat goed voor hen is, zo luidt hun theory of mind. In het boekje ‘Op de schouders van reuzen’ (een nieuwe loot aan de stam van CLT-gebaseerde pleidooien voor directe instructie; Kirschner, Claessens & Raaijmakers, 2018) komt het werk van Ryan & Deci daarom helemaal niet voor, terwijl wel allerlei oudere motivatietheorieën, die beter in het CLT-stramien passen, de revue passeren. Dat is geen toeval. Hoe fijn het ook is dat onderzoekers de moeite namen zo’n interessant en ook nog gratis boekje te maken, het is daarmee toch ook wel een voorbeeld van cherry picking. Het inhoudelijk gevecht lijkt zich hierbij toe te spitsen op de vraag: wel of geen autonomie voor leerlingen?
Minderheidsstandpunt
Gepleit zou kunnen worden dat de onderwijswetenschap er nog niet helemaal uit is en dat er altijd een balans gezocht moet worden tussen het bevorderen van een actieve leerhouding en het voorkomen dat leerlingen verdwalen in inefficiënte instructies. Zoals ik dit betoog begon; het is ook niet mijn bedoeling om met dit artikel de absolute (on)waarheid rond directe instructie en CLT vast te stellen. Ik stel gewoon vast dat er veel onderwijswetenschappers zijn die vraagtekens bij op CLT-gebaseerde conclusies zetten. En dat is goed voor het debat, dat hebben we nodig.
Zelf bekijk ik de onderwijswereld hardnekkig met de bril van de SDT-gebaseerde motivatieonderzoeker. Dat zal zeker op zijn tijd eenzijdig zijn en correctie behoeven. Ik hoop die nog vaak te krijgen, anders doe ik er niet meer toe als wetenschapper. Misschien daarom als voorzetje voor een debat: wie is er nu aan de winnende hand, CLT of SDT?
Als ik probeer in kaart te brengen wat de impact van beide theorieën is (noem het de wetenschappelijke status) dan zou mijn voorzet zijn dat SDT met 2-0 voor staat. Op de eerste plaats is SDT, in tegenstelling tot CLT, nog niet steekhoudend verweten onwetenschappelijk en niet falsifieerbaar te zijn. Da’s 1-0 voor SDT. Kijken we ten tweede naar de omvang uitgedrukt in het aantal citaties en verwijzingen, dan wint SDT ook die ronde glansrijk. Er is geen wetenschappelijke zoekmachine als EBSCO voor nodig om aan te tonen dat er veel meer SDT- dan CLT-gebaseerde artikelen zijn. Google gewoon maar eens op artikelen SDT en CLT: SDT is in wetenschappelijke omvang vijf à tien keer belangrijker. Da’s 2-0 dus.
Ik verheug me nu al op ronde drie.
literatuur
De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. Instructional Science, 38, 105-134.
Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 91-97.
Aanvulling bij bovenstaand artikel en korte reflectie op discussie eromheen
Omdat ik nu officieel ben toegetreden tot dit bloggers collectief leek het me aardig een korte toelichting te schrijven bij het bijgaande artikel dat enkele dagen eerder (online) verschenen is in het OU blad Onderwijsinnovatie en dat met toestemming hier is overgenomen.
De bedoeling was om het over de toon van het gesprek rond onderwijsvernieuwing te hebben. Dit omdat ik vind dat sommigen wel erg hard uithalen richting vernieuwend onderwijs, zoals Agora, ontdekkend leren of probleemgestuurd leren. En ik kan niet ontkennen dat het me zelfs irriteert als de pers dat overneemt als ‘bewezen waarheden’.
Maar vooropgesteld, en zoals beschreven: met duidelijke uitspraken en het kiezen van een helder standpunt is op zichzelf helemaal niets mis. Dat lokt uit wat ik een ‘vriendelijke tweestrijd’ noem. Gelukkig ontstond die ook op twitter. Ook ontstond er een gesprek over de toon in mijn artikel. Sommigen vonden die ook te hard en vonden, na close reading, de term ‘heraut’ spottend. Dat was niet zo bedoeld, ik gebruikte hem juist om het niet te persoonlijk te maken en niet rechtsreeks ‘tegen’ gewaardeerde collega’s te gaan schrijven. Mijn complimenten aan deze ‘herauten’ zijn dus gemeend en niet cynisch. Onder een heraut versta ik niet de letterlijke betekenis die het in de middeleeuwen had, maar: ‘Heraut gebruikt men in de communicatie ook in overdrachtelijke betekenis. Bijvoorbeeld in de zegswijze de herauten van de vrede waarmee men bedoelt: de uitdragers of verkondigers van de vrede.’ (Wikipedia).
Dan nog even over de vriendelijke tweestrijd. Mijn standpunt is dus niet dat CLT onzin is of SDT altijd gelijk heeft. Het gaat er juist om dat we niet moeten verabsoluteren en dat een tweestrijd daarom goed en gezond kan zijn, zelfs de motor van wetenschappelijke vooruitgang kan zijn. Dat geldt niet alleen in de sociale wetenschap (waar maar heel weinig altijd 100% zeker is) maar zelfs ook in de ‘exacte’ wetenschappen waar ‘bewezen’ inzichten ook regelmatig toch der discussie worden gesteld. Denk aan steeds veranderende richtlijnen voor gezonde voeding of operaties die ooit nuttig werden gevonden maar nu veel minder worden verricht zoals het plaatsen van buisjes in de oren of het knippen van de amandelen. Inzichten veranderen en vrijwel altijd vanuit een vriendelijke, gezonde tweestrijd. Zelfs het klimaatdebat is nog steeds niet 100% beslist. En zo moet het.
Door het debat goed te voeren, soms scherp en elkaar corrigerend, komen we verder en dat wilde ik laten zien. Natuurlijk is dat voor leraren niet altijd makkelijk, want hoe moet je nu weten ‘wat werkt’ of ‘wat het beste is’. Ik denk dat de onderwijswetenschap die grote broek als grote roerganger niet kan aantrekken. Wat ze kan doen is aanwijzingen geven. Bijvoorbeeld: er zijn veel leraren die leerstijlverschillen tussen hun leerlingen belangrijk vinden, maar weet dat methodologen het begrip leerstijl erg moeilijk betrouwbaar en herhaalbaar kunnen meten dus wees niet te absoluut als je het gebruikt (zie het boek Op de schouders van reuzen). Of: weet dat er sterke aanwijzingen zijn dat er meerdere vormen van motivatie zijn. Of: denk nog eens goed na als je een educatieve website ‘opleukt’ met teveel filmpjes en beeld, want soms maakt dat de informatieverwerking ervan alleen maar lastiger.
En waar brengt dat ons: uiteindelijk kom je bij de pedagogische tact van de docent. Die iedere dag tal van afwegingen moet maken. Misschien brengt het ons zelfs bij zijn of haar onderliggende mensbeeld. De vaststelling is dat er geen panklare oplossingen zijn en dat onderwijs een ‘prachtig risico’ is. Dat niet alles wat snel en eenvoudig meetbaar is, daarom bepalend zou moeten zijn. Die onzekerheid moeten we durven omarmen, en de onderwijswetenschap moet daarin een constructieve rol spelen. En dat is ook precies de bedoeling van dit blog, zo las ik:
Wij willen onderwijskundig onderzoek toetsen aan onze dagelijkse onderwijspraktijk en ervaringen uitwisselen over wat werkt en niet werkt in de klas. Daarbij laten we ons informeren door onderzoek, niet leiden.’
Ik doe er graag aan mee.
Nog wat bronnen die interessant kunnen zijn in deze draad. Ze gaan niet alleen over SDT of CLT maar ook over (metastudies) naar directe instructie.
Interview met Richard Ryan voor Didactief dat specifiek op het belang van intrinsieke motivatie en autonomie ingaat:
https://didactiefonline.nl/artikel/dwing-leerlingen-niet-tot-zelfstandigheid
Heldere samenvattingen en achtergrond info over SDT vind je hier, helaas zijn momenteel niet alle links erop werkend:
De ‘tegenstelling’ tussen motivatie en directe instructie (‘Direct instruction: Instruction that stifles creativity’) wordt mooi uiteengezet in:
Zhao, Y. (2017). Wat works may hurt: side effects in education. Journal of Educational Change, published online 4 february 2017.
Hier enkele citaten eruit:
Essentially, the lack of a tradition of considering side effects as an integral part of effectiveness in educational research has resulted in two irreconcilable bodies of literature: one proving the effectiveness of direct instruction and the other condemning direct instruction for its potential negative side effects. As a result, the debate among proponents and opponents of the approach has degenerated into ideological and political wars, as exemplified by the math wars (Klein 2007) and reading wars (Pearson 2004).
A more rational and productive approach would be for both sides to acknowledge that DI, like all medical products has effects and side effects. The evidence supporting DI’s effectiveness seems overwhelming, but there is also evidence showing that it can cause damage. For example, a review article by Penelope L. Peterson in 1979 found that DI could suppress creativity and problem solving while boosting achievement test scores. After reviewing over 200 studies, she concluded:
“…with direct or traditional teaching, students tend to do slightly better on achievement tests, but they do slightly worse on tests of abstract thinking, such as creativity and problem solving. Conversely, with open teaching, students do somewhat worse on achievement tests, but they do somewhat better on creativity and problem solving. Furthermore, open approaches excel direct or traditional approaches in increasing students’ attitudes toward school and toward the teacher and in improving students’ independence and curiosity. In all these cases, the effects were small. (Peterson 1979, p. 47)”
Peterson’s observations seem theoretically reasonable. Direct instruction can be effective ‘‘in promoting rapid and efficient learning of target material,’’ (Bonawitza et al. 2011, p. 322), but it can negatively impact creativity because ‘‘instruction necessarily limits the range of hypotheses children consider’’ (Bonawitza et al. 2011, p. 322) and their attempt to explore novel situations. This hypothesis was confirmed by two independent studies conducted in two separate labs. Both studies were published in the journal Cognition in 2011 (Bonawitza et al. 2011; Buchsbauma et al. 2011).
Nog twee links:
In mijn eerste oratie (2007) ging ik ook al in op de schijnbare tegenstelling tussen CLT en SDT:
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Ik wil graag als onderwijsondersteuner, als mediathecaris een duit in het zakje doen.
De afgelopen 23 jaar heb ik kunnen kunnen zien hoe leerlingen buiten het lokaal, in de verschillende ruimtes van de mediatheek ook zelfstandig kunnen leren. Soms is een hele klas zich aan het voorbereiden op een proefwerk en lopen de discussies zo hoog op dat ik die klas een eigen lokaal geef zodat andere leerlingen niet gestoord worden. Of ik vang een zinsnede op als :”Nee hij bedoelt….” En dan worden er onduidelijkheden opgerakeld waar een docent zijn klas mee heeft op gezadeld.
De discussie tussen de vernieuwers (Curriculum.nu) en de degelijke tegenstanders van het propageren van de 21ste vaardigheden is mij maar al te bekend; ik probeer een middenweg te propageren als het gaat om digitale geletterdheid. Want ik denk dat het onderwijs in de allereerste plaats gaat om het aanbrengen van een stevige laag kennis.
Maar ik denk ook dat docenten hun rol overschatten als het gaat om het van de grond krijgen van iets als ict-basisvaardigheden. Er is namelijk al veel kennis in de klassen aanwezig, dat merk ik ieder jaar als ik een instructielesje digitale vaardigheden geef. Wat ik daarin vooral doe is leerlingen die overduidelijk al over specifieke vaardigheden beschikken, aan het woord laten.
Voor een nieuw probleem, nl. dat het het aantal ll. dat in de brugklas over onvoldoende basisvaardigheden beschikt, heb ik hier: https://www.mediawijzer.net/wegwijs-in-informatie-deel-6/ een voorstel voor een oplossing.
Wat ik wil zeggen is tweeledig: geef leerlingen een ruimte waarin ze vrijelijk – onder begeleiding – kunnen discussiëren over de stof en geef leerlingen de kans om hun kennis op het digitale vlak met elkaar te delen. Zinvol en leuk voor de leerlingen en de docenten hoeven iets minder te klagen over een overvol takenpakket.
LikeLike
De ‘toon’ van uw stuk is inderdaad opvallend. Zij doet denken aan hetzelfde radicalisme waarmee nog niet zo lang geleden ‘het oude leren’ werd gediskwalificeerd door ‘herauten’ (hier beter van toepassing vanwege hun vernieuwingsboodschap) van ‘het nieuwe leren’. Uw zelfcorrectie aan het eind bewijst dat u zich teveel heeft laten gaan. Waarom? Waarom voelt een heraut van een radicale boodschap (hoe vaak las ik de afgelopen decennia niet dat álles maar dan ook álles overhoop moest met dat oude leren?) zich in de voet geschoten bij een weerwoord? Dat komt door het radicalisme dat uit uw boodschap doorklinkt. Uw tegenstanders zouden alleen maar voor directe instructie gaan. Niet alleen verzuimt u ze op te sommen op 3 na, maar ook ken ik er geen een die een dergelijk verwijt verdient. Niemand is tegen vernieuwing. Autonomie van leerlingen noch IPad-assistentie worden door uw ‘herauten’ aan de kant gezet. Ik ken het artikel van Kirschner niet over Deci en Ryan waar u naar verwijst (de titel voorspelt niet veel goeds). Maar wat die heren beweren kan voor mij, instructie-verdediger, prima door de beugel. Zoals ook blijkt aan het slot van Deci’s interview dat u gelinkt heeft. Sturing is altijd nodig zegt hij daar, ook waar sprake is van autonome leerprocessen. Wat de beide afgoden van de intrinsieke motivatie nog het duidelijkst hebben aangetoond in hun onderzoekingen is het funeste effect van extrinsieke motivatie op intrinsieke leerprocessen. En daar verwijst de man ook telkens naar in het genoemde interview: straf en beloning zijn funeste leermiddelen. Maar toch: een glimlach kan niet worden gemist!
Ik heb uw inauguratie niet gelezen, maar als u de lijn van Luc Stevens volgt, van wie ik de nodige radicale uitspraken ken, dan staat ons nog een heftige discussie voor de boeg!
LikeLike
Hmm. weet niet of mijn zelf correctie daarvoor bedoeld was. Het ging in mijn stuk juist heel erg over toon. En het was bedoeld als een pleit tegen te absolute uitspraken. Ik zie dat veel reacties en commentaren daarover gaan. En daar ben ik wel blij mee, want het gesprek daarover was uiteindelijk de bedoeling.
LikeLike
Conclusie: we moeten pedagogiek en wetenschap strikt uit elkaar halen. Wetenschappers onderzoeken onder door haar vastgelegde voorwaarden een ‘stukje’ werkelijkheid. Op grond daarvan is dat altijd een ‘uitsnede’, en daarmee: discutabel. Merleau-Ponty begint zijn Oog en geest met: ‘De wetenschap manipuleert de dingen en ziet ervan af hen te bewonen. Ze stelt er haar eigen modellen van op en ze treedt, bij de toepassing van de door hun definitie toegestane omvormingen op deze aanduidingen of variabelen, slechts hier en daar in contact met de actuele wereld.’
Pedagogiek is geen wetenschap; ze is geen theorie over de opvoedings- en onderwijspraktijk, maar een theorie voor en van de praktijk. De pedagogiek gaat niet alleen over het ‘hoe’ (daarover gaat de wetenschap), maar ook altijd over het ‘wat’, ‘wie’ en ‘waartoe’. De pedagogiek is het best met een kaart te vergelijken. Daarmee kun je je op de onderwijspraktijk oriënteren. Maar de kaart beeldt de praktijk niet af. Dat is onmogelijk. Daarvoor is de praktijk veel te complex. De kaart is een hulpmiddel bij het nemen van beslissingen. Maar de leraar zal binnen het complexe geheel van de praktijk zelf de beslissingen moeten nemen. Niemand kan dat voor hem of haar doen. En de wetenschap? Die informeert. Meer niet. Maar aangezien de wetenschap bestaat bij de gratie van een al maar doorgaand debat over haar uitkomsten, zal de leraar die uitkomsten steeds met een korrel (pedagogische) zout moeten nemen. Voor het nemen van beslissingen is hij op zichzelf en de eigen beroepsgroep aangewezen. De pedagogiek als theorie van en voor de praktijk is daarbij een hulpmiddel. In de onderwijspraktijk ontwikkelt zich pedagogische professionaliteit, niet binnen de wetenschap. De leraar ‘bewoont’ de onderwijspraktijk, niet de wetenschapper.
LikeLike
De leraar zien als een uitvoerder van andermans script is inderdaad niet goed. Ik hoop wel dat de onderwijswetenschap een constructieve rol kan en mag spelen bij het aanreiken van suggesties, ideeën, kwesties en inzichten.
Eens dus.
LikeLike
Bedankt voor deze waardevolle en inzichtgevende bijdrage, Rob Martens!
Je voegt niet alleen zinvolle argumenten toe aan het gesprek over het onderwijs, maar je agendeert ook de manier waarop we het gesprek voeren. En daarin stel je je kwetsbaar op en reflecteer je op je eigen artikel en de toonzetting daarvan. Een mooie manier om als wetenschapper te laten zien dat je ook in je houding uitdraagt waar je voor staat: een onderzoekende houding en een reflectieve opstelling.
Zelf vind ik het altijd belangrijk om het gesprek over de waarde van modellen en middelen te relateren aan het doel van onderwijs. Je moet het namelijk eerst eens zijn over het doel van onderwijs, vóórdat je het over de effectiviteit er van kan hebben. Ik licht dat toe bij punt 1 van dit artikel: https://wij-leren.nl/vijf-tips-voor-onderwijsdiscussie.php
Ik zie die verwarring ook nu al terug komen. Guido Everts noemt zichzelf in zijn reactie op je artikel een ‘instructie-verdediger’. Dat klinkt alsof een timmerman zich een ‘handzaag-verdediger’ noemt. Zo’n vakman kan daar wellicht prima dingen mee doen, maar of het echt effectief is, hangt sterk af van het doel waarvoor je zo’n instrument gebruikt.
En datzelfde geldt ook voor directe instructie. Als je leerlingen wilt voorbereiden op een kennistoets, is dat een prima en gedegen werkwijze. Maar wil je leerlingen een onderzoekende en nieuwsgierige houding aanleren, dan zijn er weer andere werkvormen effectief. En zo geldt dat voor een heleboel doelen van het onderwijs.
Dat is in lijn met een recente uitspraak van Paul Kirschner in een interview in het NRC: “Zo moet een leraar over de hoeveelheid technieken beschikken van een ‘Michelin-kok’, en niet die van een hamburgerbakker in de McDonalds. Zodat de leraar per geval kan bepalen met welke techniek de leerling het meest leert.”
LikeLike
Dubieus begint het al wanneer iemand andere onderwijskundigen als herauten wegzet, verkondigers, die zelf niet kunnen nadenken en onschendbaarheid bezitten. De vraagt rijst dan, wie denk je dan zelf te zijn? De koning? Je eigen beeldspraak daarna moeten (her)uitleggen, maakt dat deze mislukt is. Misschien bedoelden de ‘tegenstanders’ (want helaas gaat het hier als rode draad over: je bent voor of tegen) goeroes ook als compliment?
Maar uw betoog bewijst dat heraut wel degelijk als een belediging in plaats van een compliment gelezen moet worden. Het ‘want onderwijs is veel te belangrijk om alleen aan studeerkamergeleerden te laten’ versterkt die gedachte, want deze herauten behoren zeker niet tot die wetenschappers? Ze voeren de discussie over onderwijs terug van de wetenschap naar het gepeupel.
Totdat u zogenaamd overgaat tot de aanzet van een naar in uw woorden aangekondigde vriendelijke tweestrijd, hebt u zichzelf reeds in de val laten trappen, die u de herauten verwijt.
En de strategie van deze herauten is menig extreme vernieuwer niet vreemd. Sterker nog, volgens mij worden ze bestreden met hun eigen middelen. Toen alle extreme onderwijsvernieuwingen begonnen, heb ik met verbazing toegekeken hoe stellig onbewezen en zelfs bewezen niet werkende didactische concepten en toepassingen met hand en tand werden verdedigd door de aanval te kiezen. Iedere twijfelaar, criticaster, al dan niet geschoold in onderwijskundige zaken, werd weggezet met een stromanredenering. Ik heb het zelf meegemaakt op een niet nader te noemen school. Dat inmiddels heel wat scholen (een opsomming is niet nodig; het is gemakkelijk op te zoeken) met extreme vernieuwingsdrang gestopt zijn, of hun programma drastisch hebben moeten aanpassen, of zijn moeten stoppen, omdat leerlingen, ouders, leraren en dus inderdaad ook de media hebben ervaren dat het niet werkt, nog los van de wetenschappelijke kritieken, is één. Dat deze scholen drommen leerlingen als proefkonijnen gebruikt hebben, is een verschrikking. Vaak nog zonder experimentele status ook. Ik vind het dan niet verwonderlijk dat mensen teruggrijpen naar iets waarvan bekend is, dat het wel werkt, míts door goede, creatieve, vernieuwende docenten gebruikt. Het directe instructiemodel.
Het laatste wat ik zal zeggen, is dat het directe instructiemodel heilig is. Een model heilig verklaren is net zo’n onzin als welk concept dan ook als heilig verklaren. Ook een tweestrijd vind ik onzinnig, zelf gevaarlijk. Die mag in het begin van een discussie wel de messen scherpen, maar ik wacht op nuance. Ik snak naar mensen, of het nou wetenschappers, leraren, ouders, onderwijsontwikkelaars of wie dan ook zijn, die gewoon blijven nadenken over wat gewoon goedonderwijs is binnen de middelen die we hebben; deels met bewezen werkelijkheden, deels met vernieuwingen en experimenten, die onder toezicht worden uitgeprobeerd, en waarop zonder belang wordt gereflecteerd.
Zo lang dit soort blogberichten blijven verschijnen, zijn we hier helaas nog ver hier vandaan. Jammer dat een echte onderwijswetenschapper zelf op zulk een wijze ‘kant’ kiest.
Ik wilde het hierbij laten, maar kon het toch niet laten te reageren op deze formuleringen. ‘Intrinsieke motivatie ontwikkelt zich alleen als er sprake is van voldoende autonomie. Daar bestaat een grote hoeveelheid empirisch bewijs voor.’ Ja, dat is zo. Maar dat geldt ook voor competentie en relatie. De vraag is of competentie en relatie in de voorbeelden hieronder ook voldoende aandacht krijgen. Tot zover is dáár weinig bewijs voor. Ik ben voorstander van het blijven zoeken naar hoe je uitvoerbaar onderwijs creëert dat een beroep doet op intrinsieke motivatie en waarin aandacht voor autonomie gepaard gaat met het ontwikkelen van voldoende kennis en sociale vaardigheden. Of daar het di-model een rol in kan spelen? Ik denk het wel. Projecten, onderzoeken, iPads? Zeker, ook!
Tot slot: ‘Het is dus het soort onderwijs waar de herauten van directe instructie een hekel aan hebben: vernieuwend, ontdekkend, probleemgestuurd, iPad-onderwijs, Agora. Kortom: onderwijs dat op het bevorderen van exploratie en nieuwsgierigheid gericht is. Omdat bovenal zo tot een diepgaand inzicht kan worden gekomen. Dit type onderwijs vereist een actieve, construerende houding van lerenden.’ Het zijn nogal verbanden die hier getrokken worden. iPad-onderwijs leidt tot nieuwsgierigheid en bevordert exploratie? Ik heb daar helaas een ander beeld bij. Vraag maar eens aan een substantiële groep hoe ze zelf denken over leren op de iPad. (Maar weerk geldt, voor sommigen zal het werken, voor vele anderen niet). Verder lijkt vernieuwend, ontdekkend en probleemgestuurd onderwijs in dit soort stellingen nooit samen te kunnen gaan met di-model-achtige werkwijzen. Volgens mij is een combinatie tussen al dit soort vormen, passend bij de juiste doelstellingen, thematieken en onderwerpen mogelijk. Het is niet het een of het ander. Laten we niet zo’n hekel hebben aan elkaar, maar samen optrekken! Dát zou goed zijn voor onze kinderen.
LikeLike
Ik schreef een (volgens mij redelijk inhoudelijke) reactie op het stuk. https://onderwijskunde.blogspot.com/2019/07/directe-instructie-game-set-and-match.html
LikeLike
Casper veel dank voor je uitgebreide reactie. Wil je hem ook hier plaatsen?
Maar… nog voordat de vriendelijke tweestrijd goed en wel begonnen was verklaar je hem eigenhandig al tot beëindigd. ‘Game, set and match’ schrijf je. Dat vind ik wel wat voorbarig. Het is een beetje alsof we een voetbalpotje spelen en je in plaats van je te concentreren op zelf doelpunten scoren alleen maar probeert mijn doelpunten af te laten keuren. Ik ben heel benieuwd naar wat je zelf vindt over bijvoorbeeld SDT en de inpasbaarheid ervan in onderwijs. Of over de manier waarop ik CLT en SDT aan elkaar probeerde te koppelen (inderdaad al 12 jaar geleden, wel fijn dat je de moeite nam mijn oratie van destijds er nog eens bij te halen). Aan het einde van mijn reactie daarom dus enkele vragen aan je.
Je hebt wat opmerkingen, in een vrij lange inleiding, op mijn toon en het gebruik van ‘stropoppen’. Bijvoorbeeld over de term herauten. Ik gebruikte die niet om vervelend te doen, maar juist om de discussie niet te persoonlijk te maken. Onder een heraut verstaan we: ‘Heraut gebruikt men in de communicatie ook in overdrachtelijke betekenis. Bijvoorbeeld in de zegswijze de herauten van de vrede waarmee men bedoelt: de uitdragers of verkondigers van de vrede.’ (Wikipedia). Mijn stuk gaat immers boven alles over toon en mijn oproep dat een te absolute toon niet goed is. Dus: mijn argumenten tegen CLT zijn bovenal standpunten van andere onderzoekers die gewoon laten zien dat de absoluutheid waarmee DI soms gepresenteerd wordt onterecht is. En dus dat we altijd voors en tegens moeten laten zien. Verderop daarover nog wat meer.
Maar eerst even inhoudelijk, over de doelpunten die je wilt afkeuren. Een doelpunt ging over mijn poging de wetenschappelijke impact van SDT af te zetten tegen CLT. Das natuurlijk altijd heikel en bepaald niet gemakkelijk. Maar een redelijk objectieve methode is inderdaad, zoals je zelf ook doet, in EBSCO (of een andere wetenschappelijke zoekmachine) kijken hoe vaak een theorie genoemd, gebruikt en aangehaald wordt. Maar daarna vlieg je uit de bocht. Je gaat dan een willekeurige term in EBSCO invoeren. Zo kan ik het ook. Je moet natuurlijk theorieën vergelijken, daar ging het hier om. Als ik een algemene search doe zien we dit: SDT 362.187, CLT 93.130, en learning style maar liefst 580.758 keer. Maar dat betekent niet dat theorieën over leerstijl meer impact hebben dat CLT of SDT. Daar zegt deze vergelijking niets over, je maakt dan echt een vergelijking van appels met peren. Kijk maar: zoeken op motivation levert maar liefst 1.833.951 hits. Filteren op alleen scholarly en peer reviewd of alleen naar artikelen in EBSCO verkleint de getallen natuurlijk, maar de verhoudingen blijven hetzelfde. Overigens is hiermee nog niets gezegd over de geldigheid van de theorie, het gaat hier dus louter om impact. En dan blijkt: SDT als theorie wint steeds. Kortom, de VAR moet je protest tegen het doelpunt afkeuren. Mocht het je toch lukken een overtuigend bewijs te vinden dat de wetenschappelijke impact van CLT groter is dan die van SDT dan verdien je een fles wijn.
Dan naar je protest tegen het andere doelpunt: evenmin overtuigend. Ik citeer wat je erover zegt: ‘Een ander verwijt is dat CLT als theorie niet falsifieerbaar is. Dat is terechte kritiek, maar het voert te ver om de theorie daarmee ‘niet wetenschappelijk’ te noemen. Dat zeggen toont eerder een nogal beperkte visie op wetenschappelijkheid. CLT is wat dat betreft ook nog een theorie in wording, waarbij niets vastligt en aanpassingen te allen tijde mogelijk zijn. Dát is een kernmerk van wetenschap. Bij de door Martens gelauwerde alternatieve zelfdeterminatietheorie verzuimt hij overigens te vermelden of deze dan wél falsifieerbaar is (feitelijk niet).’ (…) Het wordt 1-0 door de falsifieerbaarheidseis waaraan CLT niet voldoet. Zoals ik hiervoor al zei: of SDT daaraan voldoet is maar zeer de vraag, een vraag die in dit stuk helaas niet gesteld wordt.’
Voor een kwantitatieve theorie zoals SDT of CLT is gebrek aan falsifieerbaarheid echt een probleem. Dat ben ik met Ton de Jong (die ik citeerde) wel eens. Dat is geen beperkte visie op wetenschappelijkheid. SDT is zeer goed te falsifiëren, dat is een grote kracht ervan. Je kunt het heel goed meten (mensen kunnen bv uitstekend aangeven of ze iets interessant vinden en uit vrije wil lezen; u als lezer kunt dat heel goed zeggen over het lezen van dit stukje). En de voorspellingen zijn glashelder: als ik de autonomie van een lezer verhoog stijgt zijn intrinsieke motivatie. Dat gaat zelfs zo ver dat als de lezer aangeeft Casper Hulshof een aardige vent te vinden, hij liever stukken van hem zal lezen (relatedness). SDT is heel duidelijk in zijn model en voorspellingen. Dat ze niet altijd uitkomen en bevestigd worden is een ander verhaal, daar gaat het hier niet om. Als er veelvuldig in onderzoek was gevonden dat intrinsieke motivatie geen invloed had op (diepgaand) leren of dat ervaren autonomie geen invloed had op intrinsieke motivatie, dan zou de theorie piepen en kraken en uiteindelijk verworpen worden. Een theorie die a priori nooit verworpen kan worden geldt als een wetenschappelijke zonde. Het was een reden waarom cognitief psychologen destijds een hekel hadden aan de psychoanalyse. Daarnaast zijn er, daar heb je gelijk in, heel andere wetenschappelijke benaderingen mogelijk zoals in de wijsbegeerte of in de pedagogiek, die veel meer gericht is op het aansnijden van kwesties (een mooi voorbeeld hiervan is het net verschenen boek ‘Dit is pedagogiek’ van Jan Masschelein). Maar zoals gezegd CLT claimt sterk kwantitatief te zijn en probeert maten te ontwikkelen, en dan is gebrekkige falsifieerbaarheid echt een pijnpunt, waar ook al heel wat over geschreven en gediscussieerd is. En het is een pijnpunt dat SDT veel minder heeft.
Natuurlijk is al dat gepraat over doelpunten en scoren, een beetje een grap. Nogmaals herhaald, en zoals al toegelicht hierboven: het gaat me er niet om CLT en SDT in een eeuwigdurend onaangenaam duel tegenover elkaar te zetten. Waarin er maar één wint. En ben ook met je eens dat er onder Directe Instructie (DI) heel wat meer empirische onderbouwing ligt dan alleen de empirie die CLT levert (wat ik trouwens altijd een interessante benadering gevonden heb, zie oratieboekje). Waar het me om ging is mooie doelpunten verzamelen: argumenten en redenen of overwegingen die docenten kunnen gebruiken. Waarmee we laten zien dat onderwijs en onderwijswetenschappen fascinerende domeinen zijn waarin zelden panklare oplossingen voorhanden zijn, die eventjes vertaald kunnen worden naar een script dat een docent dan mag uitvoeren.
Mijn vrijpostige vraag aan jou daarom: laat eens een mooi doelpunt zien. Leg de bal eens achter de SDT doelpalen met een fraaie omhaal. Niet om SDT te verketteren maar om te laten zien dat het ook zijn beperkingen kent. Dat was immers ook mijn oproep in mijn artikel hierboven!
Misschien mag ik, ook al ben ik wat meer SDT aanhanger, van rol wisselen en zelfs een paar assists geven: ik vind dat SDT een zwakke plek heeft waar het gaat om de relatie tussen autonomie en intrinsieke motivatie. Daar schuilt een gevaar van een cirkelredenering. En dan nog een assist: is SDT wel voldoende concreet genoeg als je een les maakt? Dat is toch wel een veel sterker punt van DI en zijn (haar?) duidelijke principes. Of niet?
LikeLike
Rob Martens zet hier een stout staaltje desinformatie neer. Zig Engelmann ontwikkelde DISTAR tussen 1964 en 1970. De eerste formulering van CLT volgde pas na 1980. CLT biedt als theorie verklaringen voor een aantal verschijnselen (waaronder bijvoorbeeld de effectiviteit van PTSS behandelingen die ‘rommelen’ met het werkgeheugen en het langetermijngeheugen). In dit verband biedt het een mogelijke verklaring voor de effectiviteit van directe instructie voor beginners. Stel dat Martens gelijk heeft: CLT blijkt geen valide theorie. Dan moeten we op zoek naar een andere verklaring voor de effectiviteit van directe instructie. Die effectiviteit is namelijk tamelijk robuust aangetoond.
Het gebruik van het woord ‘mythe’ is in dit verband niets meer of minder dan een poging tot framing. Het aanwenden van een dergelijk debateerkunstje betekent vrijwel altijd dat we te maken hebben met een politieke stellingname. Laten we dat maar ergens anders doen; het ‘afvoerputje’ van de social media is daar uiterst geschikt voor. In dit verband vind ik het plaatsen van een tendentieus artikel met een aantal misleidende stropoppen niet bijdragen aan het niveau van de discussie op dit BLOG.
Steeds meer leraren in Nederland zijn steeds beter geïnformeerd over wat onderzoek wel en niet kan betekenen voor hun eigen lespraktijk. Geen serieuze onderzoeker wil hen hun professionele ruimte ontnemen door hen ‘bewezen’ aanpakken door de strot te duwen. Geïnformeerd zijn over onderzoek biedt leraren de mogelijkheid om te ontdekken wat in hun eigen context de beste oplossing kan bieden voor de vragen die zij in hun praktijk tegenkomen.
Onze kinderen hebben recht op het beste onderwijs dat we hen kunnen bieden. We kunnen van mening verschillen over wat goed onderwijs inhoudt. We kunnen bij onze zoektocht gebruikmaken van allerlei verschillende perspectieven. Maar we zijn het onze kinderen verschuldigd dat we het gesprek met elkaar naar eer en geweten voeren.
Wij dienen niemand met het verspreiden van tendentieuze desinformatie.
LikeLike
Beste Jan,
Ik neem aan dat Rob nog op je inhoudelijke argumenten reageert. Het verbaast me dat je de framing met het begrip ‘mythe’ hem in de schoenen schuift. Een simpele Google search op ‘Kirschner myth’ leert je waar dit vandaan komt. Als je de moeite neemt deze blog te doorzoeken, zul je zien dat er heel veel artikelen op staan met als onderwerp mythbusting. De mythes die het in deze stukken zijn vaak onderzoekend en ontdekkend leren, motivatie en zelfdeterminatie. Ook in Didactief kom ik dat geregeld tegen.
Steeds weer wordt betoogd dat directe instructie het enige is dat werkt. En dat is weer een argument om vernieuwend onderwijs in de meest felle bewoordingen af te wijzen, waarbij termen als ‘eduquack’, ‘kwakzalverij’, ‘charlatan’ en ‘goeroe’ niet worden geschuwd. Dat komt toch echt in de buurt van leraren,ndie goede ervaringen hebben met bijvoorbeeld ontdekkend leren, directe instructie als enig zaligmakend vanuit de ivoren toren van de wetenschap “door de strot duwen”.
Ik denk dat de verschillen van inzicht voortkomen uit fundamenteel verschillende ideeën over goed onderwijs. Ik kom daar binnenkort oo deze blog op terug.
LikeLike
Ik laat de kwalificaties die anderen gebruiken graag voor hun rekening. Het hanteren van het woord ‘mythe’ in relatie tot een aanpak die zich heeft bewezen, met name als het gaat om het scheppen van betere kansen voor kinderen, accepteer ik niet. Ik vind een opmerking als ‘door de strot’ duwen en ‘de ivoren toren’ van de wetenschap eigenlijk ook gewoon stemmingmakerij. Natuurlijk zijn er goede ervaringen met ontdekkend leren; net zo goed als er goede ervaringen zijn met directe instructie. We weten echter uit de observaties van Nuthall, dat het voor leraren heel moeilijk is om vast te stellen wat er door wie wordt geleerd. In die zin schiet ‘goede ervaringen’ tekort. Een goede ervaring levert in sommige gevallen een STD (geen SDT) op. Waar het om gaat is dat leraren geïnformeerde keuzes kunnen maken. We moeten daarom een eerlijk verhaal vertellen. Ik probeer dat te doen. Of ik bevoordeeld ben, jazeker. Heb ik last van blinde vlekken? Natuurlijk. Wijs mij erop.
LikeLike
Je blijft Martens in de schoenen schuiven dat hij DI afwijst, terwijl hij goed argumenteert dat hij dat absoluut niet doet.
Je zegt: “We weten echter uit de observaties van Nuthall, dat het voor leraren heel moeilijk is om vast te stellen wat er door wie wordt geleerd. In die zin schiet ‘goede ervaringen’ tekort.”
Dat kan Nuthal misschien wel eens geobserveerd hebben, maar de ervaren leraren die ik ken zijn heel wel in staat om dat vast te stellen. Ervaring schiet helemaal niet tekort. Dat is precies wat ervaring inhoudt. Dat is precies wat iedere goede leraar de hele dag doet, zich afvragen wat een leerling heeft geleerd, met allerlei soorten hulpmiddelen. Lees bijvoorbeeld wat er in de Facebook groep ‘Actief leren zonder cijfers’ daarover wordt geschreven. Daarbij maakt het niet uit of dat het ene moment gebeurt door directe instructie en het andere moment door onderzoekend leren of zo. Nuthall of welke andere onderzoeker ook mag een keer komen kijken.
LikeLike
‘tendentieuze desinformatie’ gaat wel ver, Jan Tishauer. Vind je me flauw als ik zeg dat ik eigenlijk niet meer zoveel zin heb daarop te reageren? Maar tegelijk ben ik het met je een na laatste alinea juist wel heel erg eens. Mijn hele stuk ging over toon en was een oproep een te absolute toon te vermijden, zeker als die door media klakkeloos wordt overgenomen. Blijkbaar is dat niet voor iedereen zo overgekomen. jammer. Ik hoop dat het gesprek dat ik daarmee heb proberen uit te lokken uiteindelijk toch wel iets kan doen aan die toon.
LikeLike
Hallo Rob,
Een beetje flauw vind ik het wel, omdat ik het onderbouw. Daar ga je niet op in, maar ik het herhaal het toch maar even: de relatie die je legt tussen directe instructie en CLT is historisch onjuist. Het klopt dat CLT vaak wordt genoemd als verklaringsgrond voor het succes van directe instructie.
Op zich is het logisch dat je een verband probeert te leggen tussen directe instructie en motivatie. Leren en motivatie hebben een (complex) verband. Hoe dit verband het succes van directe instructie mede kan verklaren is daarom een valide vraag.
Op het moment dat je echter een soort verpiswedstrijd voorstelt tussen twee theorieën uit twee verschillende disciplines ben je mij kwijt. Vooral omdat beide theorieën hetzelfde probleem hebben: ze leunen teveel op zelfrapportage. Jouw stelling dat ik heel goed weet waarom ik iets lees, veronderstelt dat ik een goed inzicht heb in mijn beweegredenen. Spoiler: mensen kennen heel vaak hun beweegredenen niet. Als ik ze dan een aantal mogelijkheden voorhoud, dan komen er al snel gemakkelijke en gewenste antwoorden. Er doet zich hier het probleem voor dat we kunnen de werkelijkheid niet kunnen onderzoeken zonder er invloed op uit te oefenen. SDT is net zo moeilijk te falsifiëren als CLT. Jouw onderbouwing van het tegendeel vormt feitelijk het bewijs dat SDT nog niet verder is dan een theorie.
Ik wil mijn stelling dat we onze kinderen recht hebben op het beste onderwijs dat we hen kunnen bieden aanvullen: sommigen kinderen hebben een eerste recht: die kinderen die door omgevingsfactoren op achterstand dreigen te raken. Zij gaan voor. Hen helpen we het best met directe instructie. In een perfide redenering zou ik zelfs kunnen bepleiten dat we de kroost van de maatschappelijk elite uitsluitend vormen van onderwijs aanbieden waarin de leerling centraal staat (student-centered instruction). Zo remmen we hen een beetje af.
Tenslotte voeg ik onderaan deze reactie een link naar een film waarin je de grondlegger van directe instructie, Zig Engelmann aan het werk ziet met jonge kinderen uit een achterstandswijk. Ik zie geen gebrek aan motivatie; integendeel.
referentie:
Andersen, I. G., & Andersen, S. C. (2017). Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy. British Journal of Sociology of Education, 38(4), 533-550.
http://bit.ly/EngelmannDI
LikeLike
Jan, “door de strot duwen” waren je eigen woorden. En je maakt jezelf er wel erg makkelijk vanaf door het woord mythe voor rekening van Kirschner te laten, maar het bij Martens niet door de vingers te zien.
Maar laten we nu ophouden met dit soort woordspelletjes.
Belangrijkste punt is dat Rob Martens niet bestrijdt dat directe instructie onder bepaalde omstandigheden effectief kan zijn. (Zorgvuldig lezen!) Wel dat bij dat ‘bewezen’ best vraagtekens mogen worden gezet. Lees bijv. het artikel van de Jong dat hij citeert. Waar het om gaat is dat Kirschner e.a. DI de enig effectieve methodiek noemen en andere methoden, waaronder onderzoekend leren in felle bewoordingen onder de onderwijsmythen scharen. Dan kan het helpen DI met een zelfde bril te bekijken en je af te vragen of directe instructie dan ook misschien een mythe is.
LikeLike
Jan, ik reageer nu op je tweede post. Je hebt gelijk: ik word flauw als ik blijf mokken over jouw kwalificatie van mijn artikel als ‘tendentieuze desinformatie’. Zand erover.
Dankzij de ingrepen van moderator Dick en jouw uitgebreide reactie begrijp ik je punt ook beter. En sterker nog, ik vroeg in mijn artikel (zie ook mijn reactie op de post van Casper Hulshof hieronder) juist ook om ‘tegendoelpunten’. En auw, je scoort een mooi doelpunt: 2-1 dus. Want ja, het is een punt waar je vraagtekens bij kunt hebben: SDT vaart erg sterk op zelfrapportages. Nu is het wel zo dat CLT dat ook doet, met zijn maten voor de verschillende vormen van load (ben ik weer flauw als ik zeg dat het nu dus 3-1 is).
Het is ook zo dat er ook wel iets fysieks ligt onder intrinsieke motivatie. Ik zeg altijd: je kunt het zien of een kind echt geïnteresseerd zien. Je ziet het aan het gezicht. En daar lijk je het ook wel mee eens te zijn, je zegt immers hetzelfde over de film rond Engelmann (ken ik nog niet, dank voor de tip): je kunt zien dat er motivatie is.
Vind je het goed als we dit punt daarom even laten voor wat het is en ik nog iets anders uit je reactie haal. Het idee dat ik een permanent conflict tussen de twee theorieën bepleitte. Dat deed ik dus niet. Het ging me, zoals Dick ook al aangaf, om de toon. Daarom ben ik blij met de vele reacties die juist over die toon gaan. Dat was de bedoeling. Ik schreef immers (zelfcitering): ‘Zoals ik dit betoog begon; het is ook niet mijn bedoeling om met dit artikel de absolute (on)waarheid rond directe instructie en CLT vast te stellen. Ik stel gewoon vast dat er veel onderwijswetenschappers zijn die vraagtekens bij op CLT-gebaseerde conclusies zetten. En dat is goed voor het debat, dat hebben we nodig. Zelf bekijk ik de onderwijswereld hardnekkig met de bril van de SDT-gebaseerde motivatieonderzoeker. Dat zal zeker op zijn tijd eenzijdig zijn en correctie behoeven. Ik hoop die nog vaak te krijgen, anders doe ik er niet meer toe als wetenschapper.’
Waarom is dat nou belangrijk? Omdat ik erin geloof dat onderwijswetenschap het onderwijs verder kan brengen. Niet als grote roerganger die leraren scripts geeft die ze moeten uitvoeren, maar hun erkent als professionals in hun zogeheten ‘frontlinie beroep’ waar ze iedere dag vele moeilijke pedagogische keuzes moeten maken. Onderwijswetenschap zou moeten en kunnen helpen om overwegingen, nuanceringen, suggesties en soms ook lessen aan te dragen.
Nu is het probleem waar ik me oprecht zorgen over maak dat er enorm bezuinigd is op die onderwijswetenschap. We geven er nu minder dan een promille aan uit op de onderwijsbegroting. Bij onderwijs zie je ook een beeld van hardnekkige bezuinigingen, nu weer op de niet-beta sector in het WO. Wie de dans daarbij steeds een beetje ontspringt, is de technieksector.
Ik vrees dat daar een heel banale reden voor is. Onderwijs en onderwijsonderzoek hebben nauwelijks een effectieve lobby. Die kunnen we simpelweg niet betalen. Ons land is toch een soort ‘lobbycratie’ geworden. Wat kunnen we daar dan tegenover zetten: ons enthousiasme en het feit dat we met een goed, sportief en soms scherp gesprek laten zien hoe belangrijk onderwijs is en de keuzen die we daarin maken. Dat onderwijs iets heel anders is dan leraren die iedere bemoeienis (zoals het lerarenregister, terecht overigens dat men daar niets in zag) met hun vak afwijzen en onderwijsonderzoekers die alleen maar kissebissen
Toen ik mijn opinieartikel schreef waarschuwden sommigen me: daar zul je wel ‘gezeik’ mee krijgen, de twitter haters dopen hun toetsenborden al in ‘gal en alsem’. Maar ik zag iets anders. Een grote betrokkenheid bij het onderwerp. Als het ons lukt de toon constructief te houden, wetenschappers die sportief de tweestrijd aangaan (in nauwe samenwerking met de praktijk) op zoek naar ook voor leraren bruikbare argumenten en leraren die de tijd en ruimte voelen om uit hun comfortzone te stappen, dan doen we iets anders. We laten aan de politiek en samenleving zien dat we met iets heel boeiends, relevants en interessants bezig zijn. En zo steunen we de recente tamelijk unieke oproep van alle gezamenlijke onderwijssector organisaties dat er eindelijk eens serieus tijd, middelen en inzet vrij gemaakt moet worden voor lerend onderwijs in een lerend Nederland: https://www.vsnu.nl/files/documenten/Nieuwsberichten/lerend_onderwijs_voor_een_lerend_nederland.pdf
Dat zou ook op een goed moment komen want steeds meer economen zeggen dat het geld in ons land moet gaan rollen en nog hogere begrotingsoverschotten averechts werken, en velen suggereren daarbij: stop het in infrastructuur en onderwijs. De tijd is rijp.
LikeLike
Dank Casper Hulshof voor uw zinnige reactie. Voor de via-via-via door Rousseau geïnspireerde radicalen als Rob Martens (het móet wel van heel diep komen, zo onverschrokken als dit radicalisme zich telkens weer manifesteert!) is het best leuk om het commentaar te lezen in het interview van professor Deci op ‘Rousseau’: hij moet er niets van hebben!
LikeLike
Beste Guido
Zoals ik in de reacties onder het stuk van Martens al schreef, ik accepteer hier alleen nog inhoudelijke en zakelijke commentaren. Dit helpt het gesprek geen millimeter verder.
Ik kijk het nog even aan en ga zo nodig over op modereren.
Vriendelijke groet. Dick (beheerder Onderzoek Onderwijs).
LikeLike
Ja sorry, Dick, ik doe het overnieuw. @ Rob Martens: Wie ‘het zelf’ vooropstelt in de context van de pedagogiek is al gauw Rousseau-adept, Rob. Het gezag van diens Émil torent nog steeds hoog boven het pedagogische landschap van het Westen uit. Tot op zekere hoogte ben ik zelf ook zo’n adept. Zo laat het Freinet-onderwijs waar ik in actief was wat betreft geïndividualiseerde, autonome leerprocessen er geen twijfels over bestaan, terwijl ik op de Vrijeschool nadien zelfsturend onderwijs vaak genoeg heb kunnen inpassen. Maar ik vind wel dat we van dat eeuwenoude ideaal van zelfontplooiing een karikatuur maken als we het als stok gebruiken om de reeds door Rousseau als vijand aangeduide partij te slaan. Met radicale teksten als: “Ik haat boeken”, “Emile zal nooit iets uit zijn hoofd leren”, en “bevrijd ons van de kennis en de heilloze kunsten van onze vaders.”
Waarom weer Rousseau erbij halen? Om te weten waar de bron van het conflict ligt om het te kunnen agenderen. Waarom blijven struikelen en hakketakken over onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia maar de voedingsbodem van dat alles ongemoeid laten? Het is het agenderen van een veel groter concept dat onze maatschappij verdeelt: individualisme versus gemeenschapswaarden. Ik weet niet hoe jij erover denkt Rob, maar individu en personalisering krijgen wat mij betreft in onze maatschappij te vaak de voorrang. Wie klassikaal onderwijs radicaal vervangt door gepersonaliseerd onderwijs (zoals dat in de VS tegenwoordig expliciet als ideaal gepropageerd wordt) geeft aan de geatomiseerde maatschappij van steeds meer geïsoleerde eenlingen zoals we die nu kennen een horrorperspectief. Mag ik je een artikel uit 2011 aanbevelen van Aziatische onderwijskundigen, waarin westers individueel leren tegenover oosters sociaal leren wordt besproken: Cultural Adaptations to Environmental Variability: An Evolutionary Account of East-West Differences, door Lei Chang cum suis. https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-010-9149-0
Door uit te zoomen boven het eigen culturele landschap komen dankzij dit soort onderzoek meer dan de gebruikelijke, westerse (en al te vaak versleten) perspectieven in beeld. Daar zouden we best eens werk van mogen maken.
LikeLike
Guido hoe weet je dat ik Rousseau fan ben?
LikeLike
Guido ik reageer nu op je tweede post. Dank daarvoor, nu is het me veel duidelijker wat je bedoelt. En ja je hebt het goed gezien: ik vind Rousseau interessant, net als veel andere filosofen, pedagogen, en onderwijshervormers die nadachten over hoe vrijheid leren kan voeden. Kerkvader Augustinus schreef al: leren gaat beter uit nieuwsgierigheid dan uit vreesaanjagende dwang.
Tegelijkertijd loop ik niet klakkeloos achter ze aan. Soms lees ik iets van een oude Griekse filosoof en denk ik: interessant, maar makker, jij zag er tegelijk geen been in om er wat slaven op na te houden. En over de vrouwonvriendelijkheid van veel van deze ‘denkers’ zou je nu ook de wenkbrauwen kunnen fronsen. Dus: ja, zeker interessant maar niet iets waar ik kritiekloos achteraan loop.
Wat ik mooi vind aan je reactie is dat je het gesprek leidt naar iets veel diepers, namelijk een onderliggend mensbeeld. Hoe ons onderwijs uit ziet zegt immers iets over ons mensbeeld of maatschappijbeeld. Of anders gezegd: door ons onderwijs een bepaalde vorm en invulling te geven modelleren we de samenleving van morgen. Dat zijn misschien grote woorden maar dat is toch wat we doen. Dat is iets anders dan alleen het korte termijn perspectief van: hoeveel leerlingen van mijn school halen hun eindexamen? Bijvoorbeeld: is onze samenleving een plek waarin het goed is in een onderlinge competitie te verkeren, voor een groot deel gebaseerd op ‘individuele kennis’? En wat is precies de rol van onderwijs daarin? Bevordert die nou saamhorigheid, of had Francisco Ferrer in 1900 al gelijk dat al dat onderling toetsen en vergelijken van kinderen leidt tot misplaatste arrogantie bij de winnaars en een onterecht gevoel van minderwaardigheid bij de ‘minderen’. Was dat niet waarom Jac. P. Thijsse zo’n hekel had aan het onderling vergelijken van kinderen met toetsen?
Hetzelfde geldt voor het interessante punt dat je inbrengt namelijk het idee dat vergaande personalisatie in het onderwijs maatschappelijke tweespalt versterkt. Iedereen in zijn eigen ‘bubble’, lees ik in wat je schrijft. De onderwijsinspectie verweet onderwijsvernieuwers eigenlijk ook zoiets: op vrijheid en ontplooiing gebaseerde ‘alternatieve’ onderwijsvormen, zoals vrije scholen of Montessori scholen of jouw Freinet scholen, zouden ongelijkheid en die bubble versterken omdat ze vooral in trek zijn bij hoogopgeleide ‘witte’ ouders.
Inderdaad zien we nu een beweging die dus een inperking van vrijheid van onderwijs bepleit en die ook vergaande personalisatie in onderwijs wantrouwt, alles omdat dit, zoals jij het in niet mis te verstane bewoordingen omschrijft leidt tot ‘een horrorperspectief van een geatomiseerde maatschappij van steeds meer geïsoleerde eenlingen’.
Ik deel je zorgen over steeds verder wegvallen van een gedeeld waardepatroon en vind het heel terecht dat we hier over nadenken. Maar toch vermoed ik dat mijn mensbeeld anders is. En dan koekeloert vriend Rousseau toch om de hoek: de mens is van nature goed. Als kinderen vrijheid krijgen om in ‘speels leren’ op ontdekkingstocht te gaan, dus als vanzelf meer het pad van hun eigen interesse te volgen (bv Agora) dan hoeft dat er helemaal niet toe te leiden dat ze ‘niets doen’ of heel individualistisch worden. Misschien juist wel omgekeerd. Als je tegen een kind zegt (of erger nog: impliciet communiceert zonder het echt bespreekbaar te maken): ‘wat jij echt interessant vindt of graag wilt weten is niet zo belangrijk, je moet nu eerst en bovenal de cito eindtoets halen’ vraag ik me of je wel die samenhorigheid creëert die jij –terecht- zo belangrijk vindt. Personalisering, of een wat minder ‘gestandaardiseerd’ curriculum, is niet iets wat jonge mensen alleen maar uit elkaar drijft, maar misschien juist wel nieuwsgierig kan maken. Nieuwsgierig naar elkaar en naar de samenleving om hun heen. Misschien hun zelf aan het roer zet en wat minder het gevoel te geven ‘vertel me maar wat ik moet doen’. Of misschien wel hen kan helpen te worden wie ze zijn. Mensen die hun vrijheid en die van anderen koesteren. Ik geloof niet dat de samenleving daar per se slechter van wordt.
Zware kost allemaal en moeilijke kwesties natuurlijk, en veel leraren zullen denken ‘daar heb ik helemaal geen tijd voor, hoe overleef ik morgen another day at school?’ En deze kwesties zijn ook nog eens nauwelijks ‘meetbaar’ te krijgen of te ‘bewijzen’. Maar dat wil niet zeggen dat ze niet belangrijk zijn. Onderwijs kan die verantwoordelijkheid niet ontkennen. Er geen gesprek over voeren is ook een keuze. Namelijk eigenlijk communiceren dat je het niet belangrijk vindt met en in wat voor wereldbeeld kinderen opgroeien. Terecht lijkt me daarom, dat jij die heel moeilijke vragen niet uit de weg gaat.
LikeLike
Ja, daar ga ik voor, Rob Martens. Ik reageer op je reactie op mijn tweede post. Een onderwijskundige die blijkt zicht te hebben op ‘het grotere plaatje’ bij de opvoeding van kinderen is naar mijn idee goud waard in deze tijd. Kom daar maar eens om waar men in het onderwijsdebat dagdagelijks over elkaar heen buitelt met scherpgetande korte-termijn-ideeën. Bij geconstateerd gebrek van het soort lieden dat je hier representeert heb ik mezelf tot heilige taak gesteld me voornamelijk met dat grotere plaatje bezig te houden. Dat de onderwijzer “daar helemaal geen tijd voor heeft” zoals je schrijft, lijkt me niet altijd op te gaan. Want dat dat ‘goud waard’ is kan óók voor de onderwijzer gelden die morgen voor de klas staat. Met de vraag “wat dóe ik hier in godsnaam?” Grote denkers kunnen haar tot steun zijn, daar geloof ik in. (Dankzij reuzen op wier schouders, enzovoorts). Misschien zelfs meer dan een discussie tussen CLT (wat een nare term trouwens, een kind voorstellen als een soort scheepsruim) versus SDT. Vooral omdat die discussie zo beladen is geraakt met animositeit tussen voor- en tegenstanders. Alsof de leraar zich tot een van beide moet bekennen. Zie hieronder de discussie.
Maar nu dan over die personalisering en haar voors en tegens. Ik onderschrijf je helder uiteengezette idealen, heb daar ook naar gehandeld in de klas. Heb zelfs artikeltjes geschreven over Deci (toen nog zonder Ryan) voor een vrijeschoolkrantje, eind jaren ‘80. Bij mij ben je aan een goed adres met personalisering, wil ik maar zeggen. Maar als je nu over Augustinus begint grijp ik die gelegenheid graag aan! In mijn dissertatie wijdde ik namelijk een hoofdstuk aan de heilige. In verband met ons gesprek over Rousseau is Augustinus van belang. Wat betreft het idealiseren van ‘het zelf’. ‘Terugkeren in het zelf’ is dè manier om God te vinden volgens Augustinus. Op de bodem van ons zelf vinden we de Waarheid, de liefde enzovoorts. Rousseau echoot die oude leer na. En zij krijgt na hem, geseculariseerd en wel, het aura van een onaantastbare waarheid. Precies daar ga ik ernstig twijfelen aan het in het Westen gangbare wereldbeeld . Hoeveel ‘geloof’ zit er in onze vaak hemelshoge waardering voor de eigen keuze?
Sorry voor deze extravagante excursie. Krijg je misschien vanzelf bij grote namen. Zo leerde ik uit jouw bijdrage over Ferrer en Jac.P.Thijsse. Tot slot: ik heb niks tegen de elitaire ‘bubbels’ van het bijzonder onderwijs. Mits zij maar kunnen ‘leveren’. Zonder dat laatste zijn zij een schande voor de mensheid. Of overdrijf ik nu?
LikeLike
Guido, over het ‘zelf’; als ik het goed heb komt de term self-determination van Friedrich Fröbel, vanuit de Engelse vertaling van zijn werk rond 1840. Wat vind je van zijn werk?
LikeLike
Ik ken het werk van Fröbel niet, Rob. Maar het gebruik van deze term doet bij mij de bel rinkelen van een Rousseauïsme waarbij de naam Rousseau niet meer vermeld werd. Omdat het ervan ‘gonsde’ bij pedagogen en kinderboekenschrijvers. Tegengeluiden moest je met een lampje zoeken. Herbart bijvoorbeeld, mijn promotor Jan Dirk Imelman kent er nog wel een paar. De ideeënstrijd tussen zelfgestuurde en directieve leerprocessen is inderdaad al oud, een klassiek dingetje.
LikeLike
Ik vergat bij Fröbel te vermelden dat hij in de Zwitserse bergdorpen waar hij werkte voornamelijk was aangewezen op zelfhulpmiddelen bij het onderwijs. Ik heb begrepen dat hij op basis van die omstandigheden zijn onderwijsideeën heeft ontwikkeld. Vergelijkbaar met de schrale omstandigheden waarin Freinet in Frankrijk en Freire in Brazilië moesten werken. Ook zij maakten dankbaar van ‘Rousseau’ gebruik. Diep respect voor deze pioniers!
LikeLike
Inderdaad dat denk ik ook, het is een klassieke (schijnbare?) tegenstelling.
LikeLike
Bij het lezen van dit stuk dacht ik aanvankelijk: dit is satire, leuk! Maar nee, het is serieus bedoeld. Andere commentaren gaan al genoeg in op de zwakke argumentatie en het potsierlijke gebruik van het woord ‘heraut’.
Daar heb ik niets aan toe te voegen.
Het lijkt mij daarnaast ook een goed idee als de nieuwe bloggers vooraf worden beoordeeld op hun schrijfvaardigheid, en als dit onvoldoende is daarin eerst worden bijgespijkerd. Dat ze leren om puntig, helder en beknopt een betoog op te schrijven, zodat ik niet meer dit soort gymnasiastenproza uit de jaren vijftig hoef te lezen.
LikeLike
Beste Alois,
Ik heb gevraagd om een inhoudelijke dialoog. Niet om gehakketak dat we tot vervelens toe op Twitter voorbij zagen komen. Als het niveau zo blijft ga ik de reacties modereren en dan komt dit er niet meer door.
Vriendelijke groet. Dick (beheerder Onderzoek Onderwijs).
LikeLike
Ik ga een poging wagen, vanuit het perspectief basisschoolleraar.
Ik ben het eens met Jan Tishauer als hij zegt dat Nuthall erachter kwam dat er maar weinig kopieerbaar is. Ik was daar behoorlijk blij om, dat betekent dat de perfecte les niet bestaat.
Voor mij als leraar biedt CLT inzicht in waarom iets in mijn klas wellicht wel of niet werkt. Bij de leerling die vanuit zijn voorkennis altijd alles goed spelt werkt directe instructie van die lesstof niet. Ik observeer dan een ongemotiveerde leerling die zich wellicht plichtmatig of juist laks makkelijk zijn oefeningen maakt. Door CLT kan ik dit nu verklaren, deze leerling ervaart een lage cognitieve belasting en zal niets leren van deze oefeningen. Ik kan wel de leerling vragen om dezelfde type woorden te zoeken waarop deze spellingregel van toepassing is, of een instructiekaart laten maken welke deze regel goed uitlegt. Op deze wijze zit ik hoger in de Taxonomie van Bloom en als er hiaten of misconcepties zijn worden deze nu zichtbaar. Tevens zal de leerling zich autonoom voelen, competent en wellicht ook verbonden met de klas ivm het lesdoel.
De leerling die veel minder taal heeft zal een hoge cognitieve belasting ervaren. Het zal voor deze leerling belangrijk zijn om de lesstof te begrijpen en passende schema’s en structuren aangeboden te krijgen. CLT helpt mij hierbij door in mijn instructie te kiezen voor uitgewerkte voorbeelden die een structuur bieden. Als ik de spelregel zou laten ontdekken zal deze leerling lang bezig zijn en kan er door het gebrek aan voorkennis misconceptie ontstaan of overload, ook door de voor de leerling hoge element interactiviteit (je hebt ook woordenschat nodig en kennis van coderen en decoderen). Doordat de kern van EDI gaat over ik, wij, jullie, jij, voelt de leerling zich steeds autonomer en competenter. Aan het einde van de les is de leerling misschien net zo ver als de andere leerling begon.
Volgens mij illustreert bovenstaand voorbeeld dat niets zwartwit is en beide van toepassing kunnen zijn. Elke klas en leerling is anders. Zo gebruik ik het in mijn overwegingen. Ik kies daarnaast ook altijd voor wat haalbaar is. Ik ga daarbij in de eerste instantie uit van overeenkomsten ipv verschillen.
Ik vond de toon uit het stuk en ook het benoemen van Twitter op zo een nare manier niet nodig. Zonder dit medium had ik alleen kennis gehad van mijn lesmethodes en vakbladen (die niet op elke teamtafel liggen). Zoals met alles hebben wij daar zelf een hand in.
LikeLike
Wat een waardevolle interventie! ‘Zoals met alles hebben wij daar zelf een hand in.’ Dat is het. De toetssteen van al het onderwijskundig onderzoek ligt bij de man of vrouw in de praktijk. Die toetst of het instrumentarium dat wetenschappers aanreiken voor hen van waarde is. En dat hangt niet alleen af van de aard van de praktijk en de context waarbinnen die plaats vindt, maar ook van de pedagogiek die de leraar bewust of onbewust aanhangt (dus van de kijk op kinderen en het onderwijs dat men hen wil geven en van de doelen die men daarbij wil nastreven). Wetenschappers reiken middelen aan die soms passen binnen de pedagogiek en de praktijk van de leraar, soms echter niet. Dat vraagt van wetenschappers een zekere bescheidenheid. Degene die uiteindelijk bepaalt hoe het Nederlands onderwijs in praktijk wordt gebracht is niet de wetenschapper, maar de leraar. Daar hebben zij zelf de hand in.
LikeLike
Sorry. Klein probleem met de reactie plugin. Wordt aan gewerkt
Je kunt wel commentaar geven op het artikel, maar even niet rechtstreeks reageren op elkaar
LikeLike
Nu het even niet mogelijk is te reageren op specifieke bijdragen, nog een algemene gedachte. Als een leerling uit vrije wil en interesse kiest voor een vorm van directe instructie, omdat hij graag iets wil weten over een bepaald onderwerp, heb je SDT en DI al vreugdevol gecombineerd.
LikeLike