Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een meer uitgebreide versie van mijn column.

Ons boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL besluiten Pedro de Bruyckere, Casper Hulshof en ik met een hoofdstuk over de redenen waarom mythes in het onderwijs zo hardnekkig zijn. Een van de meest bijzondere ontleenden wij aan Farhad Manjoo’s boek Truth enough: Learning to live in a post-fact society. Je zou het de Photoshop-verklaring kunnen noemen. Zelfverklaarde experts kunnen dankzij het internet alles publiceren wat zij willen. Zij krijgen zelfs ‘erkende’ podia om te orakelen (denk aan de tv-uitzendingen en kranteninterviews met de dames van The Green Happiness). Zulke ‘experts’ (laten wij hen nepsperts noemen) komen van alle kanten op ons af, via elk medium, in elke niche en met soms tegenstrijdige verhalen, zodat wij geen idee meer hebben van wat waar is en wat niet.

1

Volgens Manjoo schuilt het gevaar van ‘leven in een Photoshop-tijdperk niet in het groeiend aantal vervalste foto’s, maar in het feit dat echte foto’s als namaak worden afgedaan’. Met andere woorden, wanneer elke foto, elke verklaring, elke expert, elke … twijfelachtig is, dan kunnen alle foto’s, alle verklaringen, alle experts, alle … worden weggewuifd en kan iedereen zijn of haar eigen experts kiezen. Experts wiens verhalen overeenkomen met de eigen ideologie. Feiten tellen niet meer; alleen gevoelens en geloof tellen. Kijk gewoon naar Donald Trump en zijn aanhang – dit videootje met Newt Gingrich is een perfect voorbeeld van het verwarren (bewust of onbewust) van gevoelens en feiten en het repliek van John Oliver dat laat zien hoe gevaarlijk dit is – met alle vervelende gevolgen van dien.

Dat het problem al ouder is, bewijst Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). In dit korte rapport (12 bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsresearch heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. Zo leunt veel onderwijsonderzoek vooral op kwalitatieve studies (waar generalisatie uitgesloten is), soms uitgevoerd door mensen die uitgesproken vijandig staan tegenover kwantitatieve en statistische onderzoeksmethoden. Zelfs als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen – negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren. Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap ‘de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek.’ Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zo’n gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).

Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween.

2

Een meer recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het eind 2016 verschenen PISA-rapport. Terwijl in een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties (op twee na het sterkste verband waarvan de eerste niet te beïnvloeden is!) en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband weifelt de tekst over de twee aanpakken enorm; zie respectievelijk de rode vierkanten boven en beneden. Wat dit betekent is dat

… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

3

Dit zie je veel beter in de volgende twee grafieken:

versus

Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de rapportschrijvers het niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk!

Ik besluit met een saillant citaat uit Carmines rapport: ‘Tot het moment dat het onderwijs een beroep wordt dat bewijs vereert, moeten we niet verbaasd zijn als onderwijswetenschappers (en in hun kielzog leraren) onbewezen methoden omarmen en zelfs propageren, eindeloos fladderend van de ene rage naar de andere. De grootste slachtoffers van deze rages zijn de leerlingen die het meeste risico lopen.’

Herblog naar hartenlust en…

Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner

 

Referenties

Carnine, D., (2000). Why Education Experts Resist Effective Practices (And What it Would Take to Make Education More Like Medicine). Retrieved from http://www.wrightslaw.com/info/teach.profession.carnine.pdf

PISA 2015 Results Polcies and Practices for Successful Schools, Volume II. Retrieved from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-ii_9789264267510-en#.WFgMVVOLTIU

 

About Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

14 Reacties to “Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?”

  1. Uitstekend verhaal! Uit mijn hart gegrepen. Alleen zijn de figuren blijkbaar zo gekrompen van schaamte dat ze volkomen onleesbaar zijn geworden. Kóm je een keer met keiharde feiten …

    Like

  2. Dank je Paul, maar figuur II.2.20 is nog steeds onleesbaar en maakt me des te nieuwsgieriger!

    Like

  3. Beste Paul, ik heb de onderzoeken die je aanhaalt al eens zien langskomen en ze stemmen natuurlijk tot nadenken. Ze maken in elk geval duidelijk dat directe instructie de beste manier is om de getoetste resultaten te bereiken. Maar ik vraag me af of directe instructie niet ook ‘bijwerkingen’ heeft.
    Daar waar jonge kinderen op school actief de werkelijkheid verkennen, klagen leerkrachten vanaf groep 6 over de passieve, afwachten houding van veel leerlingen. Deze kinderen stellen geen vragen meer aan de werkelijkheid en gaan niet op eigen initiatief op zoek naar kennis en inzicht. Zou dat een gevolg kunnen zijn van de eenzijdige nadruk op directe instructie in groep 3 en 4? Daarin ervaren de kinderen dat alleen wat de leerkracht aandraagt er toe doet. Die heeft de kennis en weet wat goed en fout is, Het zelf stellen van vragen, het zelf ontplooien van initiatief, heeft in die situatie weinig betekenis.
    En natuurlijk moet spelling, rekenen en schrijven door directe instructie aangeboden worden, onderzoekend leren is daarvoor totaal ongeschikt, maar ik vraag me af of er een relatie is tussen het eenzijdig toepassen van deze onderwijsvorm, zoals in veel groepen 3 en 4,te zien is, en de passiviteit ten aanzien van leren die bij veel leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs ontstaat.

    Like

    • Dannic,

      Bedankt voor jouw commentaar. Ik vrees dat jij verwaart (gebeurt bij veel mensen) directe instructie met klasikaal frontaal hoorcollege-onderwijs. Er zijn veel manieren om via directe instructie leerlingen te activeren, hen te involveren in het onderwijs enzovoorts. Als je mijn boek Ten Steps to Complex Learning leest worden veel verschillende aanpakken besproken. Punt is dat de docent/leraar de leiding heeft en het onderwijs inricht zo dat de leerlingen leren, actief zijn, enzovoorts. Veel criticasters substitueren hoorcollege (gewoon alleen vertelen) met directe instructie.

      Like

  4. Beste Paul,

    De verwarring met klassikaal onderwijs ken ik, net als de interactieve mogelijkheden en noodzaak daarvan bij directe instructie, maar het direct instructie model kenmerkt en onderscheidt zich nu eenmaal door de inhoudelijk de sturing van de docent en het creeert daarmee een afhankelijkheidsverhouding daar waar het gaat om het verwerven van kennis en vaardigheden. Ik ben zeker geen criticaster van directe instructie, maar verken wel de grenzen van de (elke) benadering.

    Like

    • Ik bedoelde jou niet als criticaster. Ik begrijp wat je zegt maar ik vind de rol van een docent enigszins vergelijkbaar met die van een arts. Die moet de kennis hebben om een therapie die – zo goed mogelijk – aansluit bij de wensen en behoeften van de patient, te kiezen / voor te stellen, maar uiteindelijk is het de arts die leidend is. De patient heeft een afhankelijkheidsverhouding met de arts waar het gaat om beter te worden. De arts (evenals de docent) heeft daarvoor geleerd en dus is meer voorschrijvend dan volgend. En ja, ik begrijp dat de analogie niet helemaal opgaat. Maar uitgaan van het idee dat de patient het voor het zeggen zou moeten hebben zou zeer veel etterende wonden maken, zo niet sterfgevallen. In het onderwijs leidt zoiets tot minder effectief, efficient en bevredigend onderwijs en kinderen zijn uiteidelijk de dupe daarvan.
      Blijf kritisch!

      Like

  5. Beste Paul,
    Bedankt voor deze uitgebreide en mooi geïllustreerde column, evenals voor je lezing van afgelopen zaterdag bij ResearchED! Ik heb je column gelijk op de interne Facebook pagina van mijn school gepost en vandaag al meerdere fascinerende gesprekken, zeg maar gerust discussies gevoerd over wat nu goed onderwijs is en wat vooral niet.
    Na het lezen van deze column (en ik heb al wat vaker van je gelezen) ben ik toch erg benieuwd hoe jij staat tegenover gepersonaliseerd leren (GPL)/ Kunskapsskolan/ etc… Leerling moet blijkbaar zijn eigen doelen en leerroutes bepalen. Zelfs bij ons op school is er een pilot gestart en ik moet zeggen dat ik totaal niet de meerwaarde kan ontdekken (ik doe echt mijn best).
    Nu ligt er een voorstel voor een nieuwe missie/ visie en ik lees GPL en 21e eeuwse vaardigheden meerdere malen terug. Nogmaals mijn vraag: Hoe kijk jij hier tegenaan? Wat vertelt onderzoek ons in deze? Kun je me voorzien van tegengas?
    Met vriendelijke groeten,
    Joeri

    Like

    • Beste Joeri,
      Zoiets kan ik niet in een reactie formuleren. Kort gezegd, ik heb niets tegen gepersonaliseerd leren, maar wat mij op valt is dat er tig smaken hiervan zijn en vaak wordt de uitvoering doorspekt met onbewezen t/m afgewezen aanpakken. Een voorbeeld is personaliseren obv leerstijl of voorkeur van de leerling, Er zijn boekenkasten vol ‘tegengas’, maar 93% van NL-docenten denken dat leerstijlen bestaan. Ook wat betreft 21e eeuwse vaardigheden. Hier op deze blogsite kan je mijn blog hierover lezen.
      Je mag gerust een keer langskomen om te praten.
      paul

      Like

      • Joeri Cornelisz 23 januari 2017 bij 21:37

        Bedankt voor je (snelle) reactie!
        Ik duik de komende dagen weer in de boeken. Wellicht tot in de toekomst en blijf zo scherp en duidelijk in je analyses.

        Liked by 1 persoon

  6. Interessant, bedankt! Je stelt terecht dat onderzoeksresultaten te vaak genegeerd worden. Ik heb er echter enkele bedenkingen bij, die aangeven hoe ver onderwijsonderzoek nog verwijderd blijft van medisch onderzoek.
    Ten eerste is er vaak een probleem met de TERMIJN waarbinnen men de uitkomsten onderzoekt. Het meeste onderzoek kijkt alleen naar effecten op korte termijn, direct na de “ingreep”. Helaas zijn de effecten op korte termijn vaak het omgekeerde van effecten op langere termijn. Soderstrom en Bjork (2015) gaven daarvan een overtuigende resem voorbeelden (bv. het “spacing effect”). Deze auteurs beschouwen – wat mij betreft terecht – leren (Learning) als een effect op lange termijn (enkele maanden), terwijl veel onderzoek alleen aandacht heeft voor prestatie (Performance) op korte termijn (enkele uren of dagen). Bij geneesmiddelen (of medische ingrepen) is er veel meer aandacht voor de lange termijn.
    Ten tweede handelen de uitkomsten vaak over reproductie van kennis en kunde, zelden over transfer en nagenoeg nooit over naar de mate waarin de lerenden in de toekomst kennis zullen kunnen construeren uit informatiebronnen en de opgedane kennis in nieuwe toepassingen zullen kunnen inzetten (dit gaat verder dan transfer, dit handelt over echt ‘leren leren’). In onderzoek toonden Schwartz, Lindgren en Lewis (2009) bijvoorbeeld overtuigend aan dat lerenden eerst laten worstelen om zelf problemen op te lossen en hen DAARNA uitgewerkte voorbeelden en/of directe instructie te geven, tot veel betere resultaten leidde dan hen direct de ‘juiste oplossing’ voor te schotelen. Dit verschil was echter alleen zichtbaar wanneer men toetste in welke mate ze in staat waren om informatie uit een nieuwe tekst in te zetten in een nieuw probleem (d.w.z. in welke mate ze kennis konden construeren en deze transfereren). Er zou dus meer duidelijkheid moeten komen over wat men precies wil bereiken met de leerling-patiënt.
    Ten derde is er weinig aandacht voor wisselwerkingen, bijvoorbeeld tussen ingrepen onderling of tussen ingrepen en leerlingkenmerken. Hierboven gaf ik een voorbeeld van een combinatie van ‘obntdekkend leren’ met ‘directe instructie. Een ander voorbeeld is het “expertise reversal effect” (Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller, 2003) waarbij voor een bepaald ontwikkelingsniveau de ene ingreep beter is dan de andere, terwijl het bij een ander niveau precies omgekeerd is. In medisch onderzoek gaat er veel meer aandacht voor wisselwerkingen tusen geneesmiddelen onderling of voor de factoren die bepalen welk geneesmiddel het meest geschikt is voor welke patiënten. Dergelijke aspecten blijven verborgen in de “lijstjes” van PISA of in Hatties “effectgroottes” (Hattie, 2009).

    Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London ; New York: Routledge.
    Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31. doi: 10.1207/s15326985ep3801_4
    Schwartz, D. L., Lindgren, R. & Lewis, S. (2009). Constructivisiem in an age of non-constructivist assessments. In S. Tobias & T. M. Duffy (red.), Constructivist instruction – Success or Failure? (p. 34-61). New York: Routledge.
    Soderstrom, N. C. & Bjork, R. A. (2015). Learning Versus Performance An Integrative Review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Waarom leraren te vaak niet doen wat werkt – Marijke Kaatee - 25 januari 2017

    […] In het onderwijs heersen een paar hardnekkige mythes die al diverse keren hard onderuit zijn gehaald, maar toch weten te overleven. Zelf als onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen – negeren wetenschappers (en hun volgers in de praktijk) de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren. Paul geeft een paar heldere voorbeelden en laat grafieken zien waaruit duidelijk blijkt wat werkt en wat niet.  Voor het volledige bericht: LINK! […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: