De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus

Dit artikel werd geschreven door Gijs Verbeek en Hartger Wassink, en verscheen eerder op het NIVOZ Forum

In een serie artikelen op het NIVOZ Forum, gebaseerd op een themanummer van Pedagogische Studiën (jaargang 90, december 2013) hebben we een aantal onderzoeken besproken rondom de praktijk van het zittenblijven in het po en vo. Dit onderzoek hebben we tot nu toe zonder al te kritische reflectie besproken. We hebben in de artikelen zoveel mogelijk beschreven wat de bevindingen van de onderzoekers waren en hoe deze tot stand zijn gekomen. In deze bijdrage gaan we een stap verder. We willen hier enkele conclusies trekken over de verbindingen tussen onderwijsonderzoek en –praktijk, waarbij het thema ‘zittenblijven’ als casus fungeert.

Een belangrijke functie van het publiceren over onderzoek is public scrutiny of peer review; het recht en de verantwoordelijkheid van peers of anderzijds betrokkenen om kritisch naar het onderzoek en de bevindingen te kijken en daarbij indien nodig vragen te stellen die van belang zijn voor de interpretatie, en dus waarde, van het onderzoek.
Onderzoek, ongeacht van welke stroming of wetenschapsfilosofische basis, is en blijft mensenwerk. Dat betekent dat er keuzes worden gemaakt waarbij de morele dimensie een onvermijdelijke invloed is. Dit betreft onder andere de vraag wat onderzoekers van belang achten en aandacht aan besteden, waar zij waarde aan hechten en wat zij ‘goed’ vinden.

Dat geldt des te sterker voor onderwijsonderzoek, ook al is er lang niet altijd aandacht voor deze morele dimensie. Onderwijs is namelijk bij uitstek een morele aangelegenheid, omdat het gaat om de vorming en ontplooiing van leerlingen en studenten. Daarbij speelt altijd de vraag naar wat daarin wenselijk is; zie ook het artikel van Gert Biesta op dit Forum.

De stelling die we in deze bijdrage verdedigen, is dat in veel onderwijsonderzoek de aandacht voor de morele, pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers onderbelicht en ongeadresseerd blijft. Om die reden, suggereren we, is onderwijsonderzoek onvoldoende betekenisvol voor de praktijk. Juist omdat de essentiële vragen, die in de dagelijkse praktijk onvermijdelijk zijn en haar tekenen, in onderzoek worden vermeden.

Onze belangstelling daarbij is hoe dit probleem kan worden opgelost. Vooropgesteld dat er geen makkelijke oplossingen zijn, zou volgens ons een eerste stap kunnen zijn, dat onderzoekers hun pedagogische verantwoordelijkheid erkennen, en laten doorwerken in de manier waarop onderzoeksprojecten worden opgezet en zij onderzoek uitvoeren. Zo kan een begin worden gemaakt met het herstellen van de verbinding tussen onderwijsonderzoek en –praktijk.

Zittenblijven als casus

Het interessante van het thema ‘zittenblijven’ is, dat het een thema is, waarvan al bijna een halve eeuw wetenschappelijk onderbouwd vaststaat dat het een inadequate maatregel is. Niettemin is er in de dagelijkse schoolpraktijk weinig, laat staat structureel, veranderd op dit vlak. Dat maakt het interessant na te gaan, op welke manier er sprake is van verbroken verbindingen in de gangbare manier waarop onderwijsonderzoek in relatie staat tot de praktijk.
Het gaat ons er hierbij niet om, om nog eens te beargumenteren dat zittenblijven achterhaald is. De onderzoeksresultaten uit de artikelen die we op dit Forum besproken hebben, spreken wat dat betreft boekdelen. Het gaat er ons hier vooral om, de relatie tussen onderwijsonderzoek en praktijk onder de loep te nemen, en te zien wat we hieruit kunnen leren. Met als doel, ook op andere thema’s dan zittenblijven te komen tot betekenisvol, dienstbaar onderwijsonderzoek, en een onderbouwde, doordachte onderwijspraktijk.
We bouwen het betoog op, aan de hand van enkele zaken die ons zijn opgevallen in de zeven artikelen uit het themanummer.

Disbalans in onderzoeksmethodologie

In de eerste plaats laat dit themanummer over zittenblijven naar onze mening zien, hoe er voor wat betreft wetenschapsopvattingen een disbalans is ontstaan ten faveure van de empirisch-analytische opvatting. In slechts één van de artikelen wordt gebruik gemaakt van interviews met betrokken leraren; alle anderen zijn gebaseerd op cijfermatige analyses.

Dat is problematisch, omdat onderwijs een sociale context betreft, waarbij perspectieven van de betrokkenen op die context een grote, zo niet doorslaggevende rol spelen. Bronfenbrenner (1979) wees er in zijn werk over de ecologie van de menselijke ontwikkeling al op dat de realiteit zoals ervaren handelen stuurt en niet zozeer de realiteit zoals zij feitelijk is. Dit impliceert dat niet volstaan kan worden met een schijnbaar objectieve benadering van een sociale praktijk, in dit geval, zittenblijven, maar dat we ons ook moeten verdiepen in hoe die praktijk wordt ervaren. Des te opvallender, om niet te zeggen schrijnend, is dan ook dat in geen van de artikelen het perspectief van de leerlingen zelf is vertegenwoordigd. Hierop komen we nog terug.

De disbalans wordt verder problematisch, omdat in de artikelen wisselende bevindingen worden gerapporteerd. Hoewel het algemene beeld eenduidig is, in de zin dat er geen positieve effecten zijn te bepalen van zittenblijven voor leerlingen, is er geen eenduidigheid over waarom zittenblijven niet werkt. Er is namelijk evenmin hard ‘bewijs’ dat zittenblijven schadelijk is; alleen wordt vastgesteld dat de achterstand die leerlingen al hadden, niet wordt ingelopen (zie het artikel ‘Effecten van zittenblijven’ van Goos et al.).
Bij nader inzien is het gebrek aan eenduidigheid niet zo vreemd, omdat de aanleidingen voor het fenomeen zittenblijven bijzonder complex kunnen zijn. Er is sprake van een wisselwerking tussen leraren en leerlingen, die verandert zodra de leerling blijft zitten en bij andere leerlingen in de klas komt. Het is nauwelijks te zeggen wat oorzaak is, en wat gevolg. Het kwantificerend onderzoek in dit themanummer, dat toch een state-of-the-art beoogt te geven, wordt echter niet aangevuld met bijvoorbeeld fenomenologisch, kleinschalig casusonderzoek dat inzicht zou kunnen geven in de betekenis van zittenblijven voor betrokkenen.
Diepgaander inzicht in de onderliggende processen die een rol spelen bij het in stand houden van zittenblijven als fenomeen, wordt zodoende niet verkregen.

De superioriteit van wetenschappelijke kennis

Door de eenzijdige wetenschappelijke en methodologische benadering, en het daardoor feitelijk ontkennen van de veelvormige en complexe sociale context waarin het onderzoek plaatsvindt, lopen onderzoekers het risico onterecht een superieure positie toe te kennen aan verondersteld ‘algemene’ en ‘objectieve’ kennis. Onderzoekers lijken zodoende ook voorbij te gaan aan de praktijkkennis van leraren, de zogenaamde tacit knowledge. Deze kennis is vaak impliciet en moeilijk onder woorden te brengen (vandaar tacit), maar speelt desondanks een belangrijke rol in het dagelijks werk van leraren, dus zeker ook bij het nemen van beslissingen over al dan niet zittenblijven.
Vervolgens is dan de vraag, als geconstateerd wordt dat wetenschappelijke kennis niet leidt tot gedragsverandering in de praktijk (zie de studie van Goos et al.; en de studie van Reezigt et al.), welke rol onderzoekers hierin zelf hebben. Die vraag wordt echter niet gesteld, en zo lijken onderzoekers zich schuldig te maken aan externe attributie.

Hebben onderzoekers wel redenen om wetenschappelijke kennis zo op een voetstuk te plaatsen en het probleem van de transfer ervan naar de praktijk vooral bij leraren zelf neer te leggen? In de reviewstudie van Goos et al. wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven.
Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn op de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.

Als er blijkbaar ernstige gebreken zijn bij zoveel wetenschappelijk onderzoek, aldus de wetenschappers zelf, en als het dan ook nog eens wordt benaderd vanuit een zeer eenzijdig perspectief op wat waardevolle kennis en geschikte onderzoeksmethoden zijn, is het dan vreemd dat leraren niet de moeite nemen de abstracties uit onderzoek naar hun praktijk te ‘vertalen’?

De onderbelichte pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers

Dit brengt ons bij het vraagstuk van de pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers. We kunnen daar zicht op krijgen, door twee vragen te stellen. In de eerste plaats: wat doen onderzoekers zelf om te bruikbaarheid van hun onderzoek voor de praktijk te vergroten? En ten tweede, daarmee verbonden: hoe richten zij zich in hun onderzoek op die aspecten die pedagogisch gezien het meest relevant zijn?
Een opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere et al., 2013) uit dit themanumer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.

Het ironische is, dat we deze conclusie al voorafgaand aan het onderzoek hadden kunnen trekken. Dat zittenblijven complex is, heeft namelijk te maken met de inherent morele dimensie van onderwijs, en de sociale context waarbinnen een dergelijk vraagstuk speelt. Die sociale en morele vraagstukken vragen, zoals we hierboven al betoogden, om een andere, meer interpreterende benadering waarbij participatie van betrokkenen meer dan gewenst, zo niet essentieel is.
Als onderzoekers echter na een nauwgezet verslag van complexe statistische berekeningen een mogelijke handreiking naar de praktijk afdoen met een argument dat teruggrijpt op een ander domein, is dat niet minder dan teleurstellend. Het onderzoek in dit themanummer van Pedagogische Studiën is wetenschappelijk relevant, getuige de prijs die naar het genoemde artikel ging, maar is het ook maatschappelijk en praktisch relevant?

Dat doet de vraag rijzen, wat de verantwoordelijkheid van onderzoekers is, om onderzoek beter met de praktijk te verbinden en haar relevantie te vergroten. Als zij aan de ene kant hun methodes zoeken in kwantitatief-empirisch analytische hoek, maar aan de andere kant de argumentatie en aanbevelingen voor de praktijk ontlenen aan het sociaal-morele domein, kan afgevraagd worden in hoeverre zij zichzelf onderdeel van dat sociale domein voelen.
Onderwijs zou immers niet alleen moeten gaan om de vraag wat het meest effectief is, in de zin van bijvoorbeeld leeropbrengsten, maar ook om de vraag wat uiteindelijk wenselijk en gewenst is. Dat is weliswaar een lastige vraag, maar daarom niet minder urgent. Onderzoekers kunnen dergelijke vragen echter niet vermijden (zoals niet stelselmatig lijkt te gebeuren), zeker niet als zij werkelijk wensen bij te dragen aan het verbeteren van onderwijs.

Hieruit volgt dat de pedagogische verantwoordelijkheid van leraren, schoolleiders, en andere direct betrokkenen in de school, zich feitelijk ook uitstrekt tot onderzoekers (en daarmee tot iedereen die zich met onderwijs bemoeit).

Onderzoekers beïnvloeden met hun werk, weliswaar meestal indirect. het leven van anderen, te weten leerlingen en leraren. Het is dan ook op dit punt dat de inherent morele dimensie van onderwijs onvermijdelijk is. En het is ook het punt waarop we stuiten op de schijnbare onverenigbaarheid van gangbaar onderzoek enerzijds en de concrete onderwijspraktijk waarover zij ons kennis tracht te verschaffen, anderzijds. We verwijzen hier graag nogmaals naar de bijdrage van Biesta over het belang van niet alleen aandacht voor de feitelijke mogelijkheden, maar ook aandacht voor de wenselijkheid van het handelen binnen onderwijs.

Onderzoekers moeten zich dan ook continu afvragen, wat en hoe de relatie en verbinding is met de mensen waarover zij iets zeggen met hun onderzoek: leraren en leerlingen. Zij grijpen middels hun onderzoek in op het leven van anderen, en daarbij dient zich een onvermijdelijke en inherente verantwoordelijkheid aan.

Leerlingen als bron voor een rijker perspectief

Dat brengt ons op het laatste punt. Zoals we al eerder stelden, is het verbazingwekkend dat voor een thema als zittenblijven, dat zoveel impact heeft voor de leerlingen die het betreft, zo weinig aandacht is voor het perspectief van leerlingen zelf. Ook dit raakt direct aan de pedagogische verantwoordelijkheid waar we in de vorige paragraaf op doelden.

In verschillende onderzoeken uit het themanummer komt naar voren dat de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen een belangrijke indicator is, als het gaat over het risico ergens in de schoolloopbaan te blijven zitten. De vraag zou dan kunnen zijn, wat in die achtergrondfactoren ervoor zorgt, dat die beslissing voor deze leerlingen vaker negatief uitvalt.

Die vraag kun je natuurlijk ook kwantitatief-empirisch benaderen. De vraag is echter of je dan niet in de valkuil trapt, dat je allerlei deelfactoren kunt onderscheiden (al dan niet gescheiden ouders, inkomensgrenzen waaronder het probleem sterker toeneemt, verschil tussen jongens en meisjes, etc.), maar dat de beslissing over het blijven zitten nog steeds genomen moet worden in de complexe, dagelijkse praktijk van de school, waarbij allerlei morele vragen een rol spelen, zoals ook al in het themanummer zelf wordt gememoreerd.

Ons pleidooi is dan ook, dat juist door interpretatief onderzoek, vanuit leerlingenperspectief, aanvullend noodzakelijke en relevante informatie verkregen kan worden, over hoe leerlingen hun schoolloopbaan en het al dan niet zittenblijven, ervaren.

Dat vraagt een uitbreiding van de eenzijdige benadering van onderzoek waarvan momenteel sprake is. Dat aanvullende onderzoek zal kleinschaliger en diepgaander van aard zijn en waarden-verhelderend en waarden-gebonden kennis opleveren. Kennis waar de praktijk naar ons oordeel wel haar voordeel mee kan doen.

Deze andere benadering veronderstelt voorts andere vragen, andere variabelen en andere methoden. En met andere woorden ook andere opvattingen over wat wenselijk is. Nu wordt bijvoorbeeld in het artikel van Reezigt et al. het ‘afstromen’ naar een lager niveau benoemd als ‘doorstroomfalen’. Dat is overigens geheel in lijn met de maatschappelijke opinie en wijze waarop de inspectie scholen beoordeelt. Vanuit het perspectief van een reductionistische onderzoek benadering is het legitiem dit te doen. En hetzelfde geldt voor de politiek en de inspectie, die toch in meer eenduidige woorden en aan de hand van duidelijke scheidslijnen grip willen krijgen op een sociale praktijk die zich toch moeilijk op deze manier laat beschrijven. De vraag is echter of het ook pedagogisch wenselijk en legitiem is, op een dergelijke wijze over deze leerlingen te spreken.

Er is immers geen enkele reden om ‘een lager niveau’ als iets negatiefs te zien. Iedereen heeft zijn eigen talenten, kansen en intrinsieke waarde die waardering en respect vragen. Uiteraard heeft iedereen ook het recht zich te ontwikkelen in een richting naar wens en volgens eigen potentieel. Om afstromen dan ook als ‘probleem’ op te vatten is pedagogisch gezien in onze optiek niet verantwoord.
Deze manier van denken en schrijven wijst daarbij op ‘achterstandsdenken’ of  ‘deficiëntie denken’. De eigenheid, uniekheid van kinderen en jongeren doet er blijkbaar minder toe en het behalen van een ‘lager diploma’ is per definitie iets negatiefs of wordt als minder beoordeeld. Als wij gezamenlijk op deze manier blijven denken en op deze manier blijven spreken, welk signaal geven we daarmee vervolgens – bewust en onbewust – aan de betreffende leerlingen?

Er is namelijk ander wetenschappelijk onderzoek (zie de artikelen over het onderzoek van Carol Dweck op dit Forum) dat pleit voor het gebruiken van taal, die het accent legt op het groeipotentieel van leerlingen, omdat is vastgesteld dat kinderen zich daarmee verder ontwikkelen. Dit is dus niet alleen een zaak van leraren, ook in onderzoek en beleid is het van belang die taal consequent te gebruiken. Terecht kan opgemerkt worden dat daardoor de onderwijspraktijk minder makkelijk te abstraheren en te reduceren is, maar onderzoekers doen zo wel recht aan hun pedagogische verantwoordelijkheid.

Tot slot

Onderzoek vanuit het leerlingenperspectief zal dus niet alleen gaan over wat de beste voorspellers zijn voor een zo hoog mogelijke leeropbrengst, maar ook over hoe we de verschillen tussen leerlingen kunnen respecteren. Bijvoorbeeld verschillen in de ontwikkeling dat zij doormaken, hun leerbehoeftes, de manier waarop zij relaties aangaan in de school, en hoe leraren hen daarbij kunnen helpen. De vraag is, welke onderzoekers zich verantwoordelijk voelen dat onderzoek vanuit leerlingperspectief te gaan doen. En wie weet, mogelijk wordt een artikel vanuit dat perspectief nog eens gekozen tot ‘beste artikel’ uit Pedagogische Studiën!

Literatuur

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist, 34(10), 844.

Klik hier voor het oorspronkelijke artikel op NIVOZ Forum

About Hartger Wassink

Onderzoeker en adviseur De Professionele Dialoog. Medewerker NIVOZ Forum.

4 Reacties to “De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus”

  1. Nog een onderzoek (Carl Lamote, KU Leuven) over de effecten van zittenblijven: groter risico op uitval – http://wp.me/p1hYm7-1NA

    Like

  2. Een mooi pleidooi wat ook onderzoekers buiten het onderwijs (waaronder de zorg voor jeugd) mag stimuleren om hun pedagogische verantwoordelijkheid te nemen in hun manier van onderzoek en de koppeling ervan met de praktijk en vice versa… Bij het lezen moest ik denken aan de publicatie ‘Verborgen Schatten’ van Sietske Dijkstra waarin ook aandacht wordt gevraagd voor ‘tacit knowledge’… #alleensamen

    Like

  3. Opstellers Leuvense zittenblijversstudies erkennen dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben: rechtzetting en schuldbekentenis te laat, te partieel en geruisloos
    (Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 171)

    Woord Vooraf
    In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.
    We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt. Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012, ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.

    Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden. In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos. Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.

    1 Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

    In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie ‘Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief’. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

    Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag – met wat we nu weten- niet meer doen.“

    Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

    We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken. zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) – met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

    2 Bekentenissen van De Fraine in november 2013

    2.1 Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

    In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag – met wat we nu weten- niet meer doen.”

    In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het onderzoek naar de effecten van zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd: we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.” Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.
    Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

    2.2 Methodologische problemen en fouten erkend

    De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven. Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde.

    Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).” Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.
    In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

    3 Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

    In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar. Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.
    In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers). Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.
    Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.” Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.
    De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012.

    3 Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

    Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.
    “Deze studie (= recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)
    De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)… “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”
    De voorzichtige conclusies in de bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012. Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben. De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

    4 Partiële en te late schuldbekentenis

    4.1 Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies
    De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval … in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.
    De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.
    4.2 Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden
    De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers … gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies, leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken … wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

    Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden. Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel…” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

    Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen.
    De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden … met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Carl Lamote PhD over de effecten van #zittenblijven – groter risico op uitval | The Sausage Machine - 22 december 2014

    […] december 2014: De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus op Blogcollectief Onderzoek […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: