Dit is een antwoord op de kritische reactie op ons eerste stuk door Jan Tishauer. We beantwoorden hier niet al zijn bezwaren. Een paar bewaren we voor deel 2 van deze serie.

Beste Jan,
Dank voor je uitvoerige en serieuze commentaar.

Allereerst willen we een misverstand uit de wereld helpen. We hebben geen enkele twijfel aan de wetenschappelijke integriteit van John Hattie en met je opmerking over Stapel vlieg je een beetje uit de bocht, maar dat kan de opwinding van het moment zijn.

De reden waarom we die ideologische bril noemden is dat, net zoals docenten in hun eigen praktijk, onderzoekers vooroordelen hebben. Iedere waarneming die we doen is gekleurd door onze subjectieve bril, ervaringen, culturele achtergrond, of de theorie die we aanhangen. Hattie is duidelijk geen fan van het constructivisme en onze vraag is dan: in hoeverre beïnvloedt die bril de methodologische aanpak en de conclusies van het onderzoek? Een legitieme vraag, geen verdachtmaking.
En op de subjectieve bril van docenten komen we in het volgende stuk nog uitvoerig terug. Daarbij zullen we zeker aandacht geven aan het werk van Nuthall.

Dat John Hattie in de klei heeft gestaan op een middelbare school willen we wel geloven, maar (volgens zijn cv) toch niet meer dan één jaar voltijds en één jaar in deeltijd. Hij heeft in zijn lange carriëre voornamelijk aan universiteiten gewerkt. Dat doet hier niet ter zake en wij hebben dat dan ook nergens als argument opgevoerd.

Misschien zijn we niet duidelijk geweest over onze waardering voor het werk van Hattie. Die is groot. Hij heeft, zoals een goed wetenschapper betaamt, zich afgevraagd wat de enorme hoeveelheid gegevens waarover hij beschikte, hem probeerden te vertellen. Dat neemt niet weg dat anderen – in dit geval wij tweeën – vragen kunnen stellen over de relevantie van de conclusies en niet slaafs aannemen dat die onder alle omstandigheden moeten worden opgevolgd. Lees nog even het motto van ons blogcollectief:

Wij willen onderwijskundig onderzoek toetsen aan onze dagelijkse onderwijspraktijk en ervaringen uitwisselen over wat werkt en niet werkt in de klas. Daarbij laten we ons informeren door onderzoek, niet leiden.

Dat staat daar niet voor niets.

Je schrijft: “… begrippen als ‘Mastery learning’, ‘Inquiry-based teaching’, ‘Problem-based learning’, en ‘Inductive teaching’, zijn bekende, welomschreven didactische benaderingen.” Dat moge waar zijn, maar het zijn allesbehalve scherp afgebakende, elkaar niet overlappende en kwantitatief eenduidig gedefinieerde begrippen. Dit is nu juist een voorbeeld van wat we in ons stuk aanduiden als de onvermijdelijke vaagheid van de sociale wetenschappen en om die reden haalden we Wittgenstein en Thomas aan. Die vaagheid is onvermijdelijk, maar maakt de sociale wetenschappen niet meteen waardeloos. (N.B. Een van ons is al een levenlang sociaal onderzoeker.) Maar die vaagheid maakt de conclusies van sociaalwetenschappelijk onderzoek wel iets betrekkelijker. Het zijn geen natuurwetten, die wij als schoolmeester maar gewoon moeten volgen.

Onze opmerking:

Het onderwijsonderzoek waarin effectgrootten centraal staan, is een vorm van kwantitatief sociaalwetenschappelijk onderzoek waar in het algemeen grote vraagtekens bij kunnen worden gezet.

heb je misschien niet helemaal begrepen. Dat was een algemene vaststelling over de betrekkelijkheid van dit soort onderzoeken en bepaald geen “aanval op de kwaliteit van het toetsen in het onderwijs in het algemeen.” We menen dat we die vraagtekens voldoende onderbouwd hebben. En wat is precies het probleem met vraagtekens?

Jeroen Jansen, onderwijsonderzoeker van de Universiteit Utrecht, schreef onlangs een behartenswaardige blog hierover: ‘Onderwijsonderzoeker blijf bij je leest! (en laat die praktijkimplicaties achterwege)’.
Misschien moeten we die ook maar hier publiceren.

Dit is de kern van ons verhaal: de resultaten van grootschalige meta-analyses beschouwen we als ‘sensitizing concepts’ die ons kunnen attenderen op effecten waarvan we ons nog niet bewust waren. Die kunnen we in onze praktijk toepassen, maar als blijkt dat het in onze specifieke context niet werkt, kunnen we ze ook naast ons neerleggen. Het gaat dus niet om een “discussie over wetenschapsmethodiek, waarbij het een beter is dan het ander”, zoals je schrijft, maar om een zoektocht naar welke manieren om onze dagelijkse lespraktijk te onderzoeken zinvol zijn. Methoden kunnen elkaar aanvullen, hoeven elkaar niet uit te sluiten.

De rest van je bezwaren zullen we in ons volgende stuk behandelen. Even daarop vooruitlopend, voor we de vraag stellen wat wel of niet werkt in de klas, moeten we ons afvragen wat het doel van het onderwijs is en daaruit voortvloeiend wat we aan onze leerlingen willen overdragen. Alle discussies over ‘evidence-based’ gaan over het ‘hoe’, niet over het ‘waartoe’ en het ‘wat’ van onderwijs. In een artikel uit 2010 zet Gert Biesta vraagtekens bij de waarde van ‘evidence-based’ onderwijsmethoden en pleit ervoor eerst na te denken over de waarden die het onderwijs zou moeten overdragen, vervolgens over de inhoud die daarbij past en pas daarna een methode te kiezen voor die overdracht. In het boek ‘Het Alternatief’ (Kneyber en Evers, 2013) gaat hij daar nog uitvoerig op door.

Tenslotte nog dit. Het laatste dat we willen is verzeild raken in een polemiek tussen onderzoekers (en hun verdedigers) en (kritische) docenten. Dit blogcollectief is opgezet om onderzoekers en onderwijsgevenden bij elkaar te brengen, op zoek te gaan naar wat ons bindt, niet wat ons scheidt.

Met vriendelijke groet
Flip en Dick

Bronnen

Gert J. J. Biesta, 2010. Why ‘What Works’ Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based Education. Studies in Philosophy and Education 29: 491–503. DOI 10.1007/s11217-010-9191-x.

René Kneybers en Jelmer Evers, 2013. Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam. Uitgeverij Boom. (Verschijnt 8 oktober) https://www.uitgeverijboom.nl/boeken/algemeen/het_alternatief_9789461059642/?viafonds=1