4 september 2020 
Deze blog is een verbreding en verdieping van mijn blog in het septembernummer van Didactief.
Ik las net Robert Peal’s boek Progressively Worse: The Burden of Bad Ideas in British Schools waarin hij de opkomst van progressief onderwijs in het Verenigd Koninkrijk en de effecten daarvan op de onderwijskwaliteit, leerlingprestaties en leerlinggedrag beschrijft. Het voldoet te zeggen dat de VK er sinds de invoering van ‘progressief onderwijs’ in de jaren zestig van de vorige eeuw er op alle drie deze fronten niet op vooruitgegaan is.
John Dewey, zijn school en zijn boeken uit 1899 (The School and Society) en 1902 (The Child and the Curriculum) worden vaak aangehaald als het gaat om progressief onderwijs (samen met mensen als Rousseau, Pestalozzi en Fröebel). Peal beschijft Dewey’s kindgecentreerde visie op het leerproces:
[H]et leren van een kind ‘geassimileerd moet worden, niet als informatie-elementen, maar als organische onderdelen van zijn huidige behoeften en doelen’. [Dewey] verzette zich tegen de didactische leraar[1] en voegde eraan toe: ‘Uiteindelijk kan de opvoeder alleen stimuli aanpassen’. Zijn experimentele scholen waren erop gericht om op indirecte wijze alfabetisering en rekenen te onderwijzen, door jonge leerlingen te betrekken bij activiteiten als koken of timmeren[2].
Daarna citeert Peal uit een 1934 voordracht van William Bagley, hoogleraar onderwijskunde aan Columbia University Teachers College waarin Bagley de emotionele aantrekkingskracht van progressivisme beschrijft. Ik vind zijn woorden in het Engels zo mooi dat ik hoop dat de lezers mij vergeven dat ik het niet vertaal:
If you wish to be applauded at an educational convention, vociferate sentimental platitudes about the sacred rights of the child, specifying particularly his right to happiness gained though freedom. You are likely to get an extra ‘hand’ if you shed a few verbal tears over the cruelty of examinations and homework, while if with eloquent condemnation you deftly bring into every other sentence one of the favourite stereotypes of abuse, such as Latin, mathematics (geometry, especially), grammar, the traditional curriculum, compartmentalization, “chunks of the subject matter” to be memorised, discipline, formal discipline, and the like, you may be fairly certain of an ovation.
Peal beschrijft daarna – in detail – hoe het progressivisme vanaf 1960 steeds steviger verankerd werd in het onderwijsbeleid, de scholen, de leraren, de lerarenopleidingen, de onderwijsvakbonden, de politiek (en de wetgeving), de onderwijswetenschappelijke faculteiten van de universiteiten en zelfs een deel van de onderwijspers (lees TES: Times Educational Supplement) in de VK[3]. Met andere woorden, progressief onderwijs werd de norm waarbij de ene progressieve onderwijsvernieuwing werd gestapeld op de andere. En na iedere vernieuwing zag men de leerlingprestaties achteruit gaan gepaard met een toename in ordeproblemen in de klas (met uitwassen als verbaal en fysiek geweld tussen leerlingen onderling en van leerlingen tegen de leerkrachten). En bij iedere mislukking werd de schuld geschoven naar de leerkrachten die het progressieve onderwijs niet goed uitvoerden c.q. de kinderen niet goed motiveerden enzovoorts óf naar de omgeving omdat ‘wat kon je verwachten van kinderen van lage sociaaleconomische klassen?’[4]. Dit laatste noemt Peal ‘the soft bigotry of low expectations’ (de zachte onverdraagzaamheid van lage verwachtingen).
Tijdens het lezen van het boek ontkwam ik er niet aan overeenkomsten te spotten tussen wat er in de VK gebeurde en wat in Nederland ook heeft plaatsgevonden. Ook in NL hebben wij vanaf de tweede helft van de vorige eeuw een reeks onderwijsvernieuwingen gezien die vooral op een progressieve, kindgecentreerde, kennisminnende, antiautoritaire leest geschoeid waren. Deze veranderingen zijn terug te vinden in:
- lesmethodes (e.g., realistisch rekenen, holistisch lezen),
- curricula (gericht op het verwerven van maatschappelijke houdingen en vage – 21e-eeuwse – vaardigheden i.p.v. kennis gevolgd door vaardigheden),
- rol, functie en taak van de docent die veranderd zijn van leraar met veel kennis en kunde die kinderen onderwijst en vormt naar gids, motiveerder, stimuleerder enzovoorts,
- lerarenopleidingen en pabo’s waar onderwijsmythes en filosofieën gedoceerd worden i.p.v. door onderzoek geïnformeerd onderwijs over hoe kinderen leren en hoe onderwijs gericht kan worden, en tot slot
- overheveling van macht, taken en geld naar wat Peal quangos noemt (uitspraak kwaengoos; acroniem voor quasi non-governmental organisation (quasi-autonome non-gouvernementele organisatie)) Een quango[5] is een organisatie die een openbare dienst of wettelijke taak uitvoert en die (deels) met publieke middelen wordt gefinancierd, maar niet (rechtstreeks) onder de overheid valt en een zekere mate van zelfstandigheid geniet. Denk hier aan SLO, Kennisnet, enzovoorts.
Vergelijkbaar met de VK zijn ook hier de onderwijsprestaties van leerlingen achteruitgegaan met als klap op de vuurpijl de melding voorjaar jl. dat circa een kwart van de 14-15-jarigen in Nederland functioneel analfabeet (laaggeletterd) is en de helft laaggecijferd. Let wel, het gaat hier niet over kinderen die gespijbeld hebben of die voortijdig zijn afgehaakt, maar over kinderen die hun school keurig hebben afgemaakt, zoals de leerplicht vereist.
En ook hier werd en wordt veel geld uitgegeven aan steeds nieuwe onderwijshervormingen. Denk alleen aan de meer dan 25 miljoen euro die uitgegeven is aan Onderwijs 2032 en het vervolg daarvan onderwijs.nu (en die laatste is net begonnen) om over de basisvorming en tweede fase niet te spreken.
Dit allemaal lezend kwam ik de gedachte dat als iets als ‘progressief onderwijs’ post heeft gevat in de jaren zestig en dus al 60 jaar heerst in het denken en doen, dan is het tijd om dit verschijnsel eigenlijk traditioneel te noemen. Daaruit vloeit dan wellicht voort dat onderwijs dat eerst gericht op het verkrijgen van kennis waarna die kennis gebruikt wordt voor het verwerven van vaardigheden en attituden, waar het lesgeven op wetenschappelijk bewijs-geïnformeerde leest geschoeid is, waar lerarenopleidingen en pabo’s de tijd de ruimte krijgen om a.s. leerkrachten te leren hoe kinderen leren en welke leerstrategieën daar het beste voor gebruikt kunnen en moeten worden, waar de leraar weer leraar is en niet gids, waar kinderen uit de ‘mindere’ milieus uitgedaagd worden i.p.v. gedoogd, enzovoorts eigenlijk heel innovatief en progressief is.
Goed bewijs-geïnformeerd onderwijs is eigenlijk het nieuwe progressieve (beter) onderwijs!
Referenties
Bagley, W. (1935). Is subject-matter obsolete? Educational Administration & Supervision, 21, 401-412.
Dewey, J. (1899). The School and Society. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. (No.5). University of Chicago Press.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. Toronto, Canada: Collier-MacMillan Canada Ltd.
Peal, R. (2014). Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools. London, VK: Civitas. Gratis te downloaden hier.
[1] In het Engels heeft ‘didactic teaching’ een pejoratieve betekenis in de zin van klassikaal frontaal onderwijs (louter chalk and talk).
[2] NB, wat vaak niet besproken wordt is dat Dewey later in zijn leven in Experience and Education (1938) expliciet afstand deed van veel van zijn eerdere opvattingen, waarin hij toegaf dat hij de behoefte aan directe instructie van de leraar flink had onderschat.
[3] Hij schetst ook hoe men opmerkte dat het onderwijs bergaf ging en dat leerlingen niet meer te handhaven waren. Hij beschrijft hoe al de net genoemde gremia dat toeschreven aan hoe de leraren niet in staat waren om de kinderen te motiveren of dat er meer geld uitgegeven moest worden of dat alle mislukkingen toegeschreven moesten worden aan externe invloeden zoals de omgeving, het milieu, de sociaal economische status van het gezin enzovoorts.
[4] Dit heet de sociologische visie op onderwijs: Het onderpresteren van leerlingen is een ongelukkig maar voorspelbaar / vanzelfsprekend resultaat van hun sociaal bepaalde levensloop. Het idee dat ‘als je voor een dubbeltje geboren bent, word je nooit een kwartje’ Dit weerspiegelt de overtuiging dat iemand die laag op de maatschappelijke ladder staat, nooit zal opklimmen; een behoorlijk pessimistisch en defaitist kijk op wat iemand kan!
[5] https://nl.wikipedia.org/wiki/Quango
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Ik werp mij maar weer op als heraut van de nuance…
Of als “anti-radikalinski”, zoals ik kortgeleden op twitter genoemd werd. 😉
Dat was naar aanleiding van het blog dat ik hier twee dagen geleden als gastblogger mocht plaatsen (Overdenkingen rond Curriculum.nu, deel 3). In mijn analyse, waarnaar een link bij dat blog opgenomen is) stip ik ook heel kort nog even mijn zorgen aan over de toenemende polarisatie in het onderwijs. Ik noem het zelfs een dreigende ‘nieuwe schoolstrijd’ (blz. 38).
Uiteraard zijn de pleidooien voor ‘evidence-informed onderwijs’ op zichzelf een goede zaak. Gebruik van goede wetenschappelijke inzichten kan (de kwaliteit van) het onderwijs vaak zeer ten goede komen. De eenzijdigheid en de absolute stelligheid waarmee de boodschap soms ook uitgedragen wordt draagt zeker niet altijd bij aan een goed debat. En jegens leraren en beleidsmakers die er (iets) anders over denken dreigt een soort negatieve onverdraagzaamheid te ontstaan, waarin de ‘goede docent’ karikaturaal geplaatst wordt tegenover de ‘charlatan’. Laten we toch niet zo zwart-wit denken!
En er is sinds 1970 nog wel meer veranderd in de maatschappij, Paul.
Ik herinner me uit die tijd bijvoorbeeld nog dat bij winkels waar ze pornotijdschriften verkochten (die waren er toen nog, want er was nog geen internet) in de etalage de blote borsten nog netjes met een stickertje afgeplakt waren. Ja, er is veel veranderd sinds die tijden. Zedelijk verval!
Allemaal waarschijnlijk de schuld van die vermaledijde Dewey-aanhangers met hun “progressieve” onderwijsideeën…
LikeLike
Aanvulling:
Ik heb net nog even je bespreking op Didactief-online gelezen, Paul. Daar beperk je je meer tot de analyse in het boek zelf. En dat prikkelt inderdaad.
Een aanrader, denk ik, voor iedereen die over de ontwikkeling van het onderwijs wil nadenken… [maar mogelijk een beetje eenzijdig 😉 ]
LikeLike
Gelukkig zien we tegenwoordig bij veel scholen dat didactiek en pedagogiek niet tegen elkaar uitgespeeld worden. Beiden zijn namelijk belangrijk bij goed kindgericht onderwijs. Didactiek is immers het voertuig van pedagogische doelen. Elke didactische vorm heeft pedagogische consequenties. Zie ook https://wij-leren.nl/didactiek-en-pedagogiek-hebben-elkaar-nodig.php en https://www.linkedin.com/pulse/vijf-vragen-aan-paul-kirschner-machiel-karels/
LikeLike
Heeft Paul al geantwoord op jouw vijf vragen, of wachten we daar nog steeds op?
LikeLike
Ik dacht dat de site niet bedoeld was voor onderlinge gesprekken. Misschien is email met elkaar de juiste manier. En het antwoord is neen.
LikeLike
De site is juist bedoeld om in het openbaar met elkaar over onderwijs in gesprek te gaan. Daarom heeft Machiel jou ook die vragen gesteld, die ik overigens ook al jaren aan jou stel. Dus neem gerust de ruimte om te antwoorden.
LikeLike
Mijn bedenkingen bij deze blogpost lopen opvallend parallel met wat filosoof Ruben Mersch vandaag in De Standaard opinieert: https://www.standaard.be/cnt/dmf20200908_97897711. Helaas achter een betaalmuur, dus ik haal er even zijn belangrijkste zaken uit en ‘vertaal’ het corona-thema tussen haakjes met wat Paul Kischner aangeeft over ‘onderwijs/leren’:
We kunnen elkaars oogkleppen afzetten
“Robert McNamara, de Amerikaanse minister van Defensie tijdens de Vietnamoorlog, heeft de twijfelachtige eer de naamgever te zijn van een denkfout: de ‘McNamara fallacy’. Die bega je als je je blindstaart op één enkel getal en daardoor al het andere uit het oog verliest. Bij McNamara was dat ene getal de body count, het aantal gedode Vietcongs dus. McNamara’s redenering was eenvoudig: als we zo veel mogelijk vijanden doden, zullen we uiteindelijk de oorlog winnen. Dat was een vergissing. Door de eenzijdige focus op dat ene getal, hield hij geen rekening met de gevoelens van de Vietnamese bevolking. Door de slachtpartij die de Amerikanen aanrichtten, kozen die massaal de kant van de Vietnamese strijders. We weten allemaal hoe dat afgelopen is.
Het is niet moeilijk om de parallellen met de coronacrisis (de blogpost van Paul Kishner of ‘de onderwijscrisis’) te zien. Volgens veel critici vallen virologen (eenzijdig op leerwinst gerichte pedagogen) en beleidsmakers collectief ten prooi aan die ‘McNamara fallacy’. We zetten alles op alles om het aantal besmettingen te laten dalen (de leerwinst niet te laten dalen), de curve moet plat (leerwinst moet weer stijgen), en verliezen volgens de critici daardoor al het andere – armoede, leerachterstand, sociale isolatie (welzijn van leerlingen, demografische contextfactoren, democratisering van het onderwijs, kwaliteit instroom leerkrachten, opvoedkundige aspecten van onderwijs, enz.) – uit het oog.
Maar misschien maken ook die critici (andere pedagogen, gericht op andere principes, door Paul Kishner verfoeid) een denkfout. Als mensen de gevolgen van iets vervelend vinden (eenzijdige focus op leerwinst), hebben ze de neiging het bestaan ervan te ontkennen. Het is een denkfout die je aan het werk kunt zien bij klimaatontkenners: de aanpak van de klimaatcrisis vereist meer overheidsinterventie, ik ben tegen meer overheidsinterventie, ergo: de klimaatopwarming bestaat niet. Vertaald naar de pandemie: de gevolgen van de maatregelen (eenzijdige kijk op leerwinst) zijn vervelend, ergo: de maatregelen werken niet (want niet alle leerkrachten volgen), het virus is nauwelijks erger dan een griepje (het valt wel mee met die daling van de onderwijskwaliteit) en nog even en we zijn met zijn allen immuun (we komen er wel). De wens wordt de vader van de gedachte.”
In elk geval voedsel voor nieuwe gedachtegangen. Alvast smakelijk en nodig me gerust uit voor het dessert.
LikeLike