Is begrijpend lezen oneerlijk? Zonder voorkennis geen tekstbegrip

Deze blog is ook, maar in verkorte vorm, gepubliceerd als column in het oktobernummer van Didactief.

Tekstbegrip is een high-stakes vaardigheid. Dit wil zeggen dat er belangrijke gevolgen zijn voor de persoon wiens tekstbegrip getoetst wordt. Denk hier, bijvoorbeeld, aan het krijgen van een diploma of het kiezen voor een vervolgopleiding. Omdat dit het geval is geven wij kinderen jarenlang les in tekstbegrip en ouders kopen dure extra trainingen in. Leerlingen worden immers doorlopend op deze vaardigheid getoetst, van de (eind)toetsen in het po tot het eindexamen van het vo, bij Nederlands en bij vreemde talen.

Cito onderstreept het belang van tekstbegrip op zijn website als volgt: ‘Voor veel kinderen gaat er een wereld open als ze begrijpend leren lezen. Zelf kunnen analyseren wát een schrijver precies zegt, voor wie en met welk doel: dat zijn essentiële vaardigheden. En vormt een basis voor alle vakken (…).’

Het klinkt zo eenvoudig: je geeft kinderen een tekst, zij lezen deze en beantwoorden vragen die nagaan in hoeverre ze de inhoud hebben begrepen. Maar is dit wel een eerlijke manier, dat wil zeggen objectief en cultuurvrij, met gelijke kansen voor alle leerlingen?

David Ausubel schreef in 1968 al dat de ‘belangrijkste factor die het leren beïnvloedt, is wat de leerling al weet. Stel dit vast en leer hem [sic] dienovereenkomstig’. Als wij dit weten, is het dan eigenlijk niet raar dat men hier nauwelijks rekening mee lijkt te houden als het om tekstbegrip gaat? Er wordt op school veel geoefend met tekstbegrip en tekstverklaring is een onderdeel van ons nationale toets- en examenprotocol. Het kennisplatform Ensie, oorspronkelijk de Eerste Nederlandse Systematisch Ingerichte Encyclopaedie, legt het als volgt uit: ‘Bij tekstverklaren is het doel om te achterhalen hoe een bepaalde tekst is opgebouwd en waar de tekst precies over gaat. Hierbij let je op specifieke onderdelen van de tekst.’ Als je hun definitie verder leest, zie je dat tekstverklaren vooral gezien wordt als een technische c.q. instrumentele vaardigheid. Alsof het gaat om het volgen van een procedure. Maar is dit terecht?

Twee artikelen, één betrekkelijk oud (uit 1988) en één nieuw (uit 2019) en een heleboel artikelen ertussen trekken deze definitie en het daarbij behorende onderwijs in twijfel.

In 1988 publiceerden Donna Recht en Lauren Leslie een interessant – en naar mijn bescheiden mening elegant – artikel. Zij onderzochten de relatie tussen leesvaardigheid en tekstbegrip. Specifieker, zij onderzochten hoe voorkennis van het onderwerp van een tekst het begrijpen en onthouden van wat er gelezen wordt beïnvloedt. Hierbij vergelijken ze leerlingen met een hoog en laag vermogen tot begrijpend lezen (leesvaardigheid). Hoe deden zij dat? Zij verdeelden 64 leerlingen in de onderbouw van de middelbare school (junior high) in vier even grote groepen op basis van vooraf gemeten leesvaardigheid (hoog en laag) en vooraf geschatte hoeveelheid voorkennis over het onderwerp – honkbal – (hoog en laag). Je had dus leerlingen die goed konden lezen en relatief veel wisten van honkbal, goed konden lezen en weinig wisten van honkbal, minder goed konden lezen en veel van honkbal wisten en minder goed konden lezen en weinig van honkbal wisten. Na het stillezen van een verslag van een halve slagbeurt van een honkbalwedstrijd voerden de leerlingen een aantal taken uit, zoals op een niet-verbale wijze de gelezen tekst afbeelden op een bord met spelers die verplaatst kunnen worden[1], hardop het verhaal navertellen, het honkbalspel schriftelijk samenvatten en ten slotte zinnen uit het verhaal sorteren op basis van belang.

Het voert te ver om de resultaten op alle vier de metingen hier te bespreken, maar het meest saillante resultaat was dat slechte lezers met relatief veel voorkennis beter scoorden dan goede lezers met relatief weinig voorkennis. Met andere woorden, tekstbegrip is zeer afhankelijk van de hoeveelheid kennis je hebt van het onderwerp waar het verhaal over gaat; zelfs belangrijker dan leesvaardigheid.

Het tweede artikel van Tenaha O’Reilly, Zuowei Wang en John Sabatini laat zien dat leerlingen moeite hebben met het begrijpen van een tekst die zij moeten lezen als zij niet voldoende kennis hebben van de inhoud van die tekst.

O’Reilly en collega’s onderzochten 3534 middelbare scholieren op 37 scholen in de VS. De leerlingen moesten vooraf een meerkeuze toets maken over hun feitelijke achtergrondkennis van het onderwerp van de te lezen tekst (ecosystemen) en een woordenschattest (44 woorden) waarin zij moesten aangeven of een woord gerelateerd was aan het onderwerp ecosystemen.

Na een reeks teksten over ecosystemen te hebben gelezen, volgde een toets met 34 items om te meten hoe goed ze de teksten hadden begrepen. Deze items maakten gebruik van het vermogen van de leerlingen om samen te vatten wat ze hadden gelezen, meningen en onjuiste informatie te herkennen met betrekking tot wat ze hadden gelezen en toe te passen door breder over de inhoud te redeneren.

Uit de resultaten bleek dat er een soort ‘prestatiedrempel’ was. Onder deze kennisdrempel was er nauwelijks een correlatie tussen hun achtergrondkennis en hoe goed zij de tekst begrepen maar boven de drempelscore nam het begrip toe naarmate de achtergrondkennis toenam. Met andere woorden, de kinderen die meer wisten van ecosystemen scoorden hoger op tekstbegrip.

Hun bevindingen onderstrepen het belang van het voorkennis om een tekst te kunnen lezen en begrijpen. In een interview hierover zei O’Reilly dat ‘als we kunnen vaststellen dat leerlingen niet voldoende kennis hebben om een tekst te begrijpen, kunnen leraren achtergrondmateriaal verstrekken – bijvoorbeeld kenniskaarten – zodat leerlingen een context hebben voor de teksten die ze gaan lezen.’

Er is dus maar één conclusie: hoe wij begrijpend lezen en tekstbegrip meten, is nauwelijks objectief, niet cultuurvrij en oneerlijk. Immers, momenteel toetsen we tekstbegrip zonder voorkennis in acht te nemen. Dit betekent dat leerlingen die slecht uit de test komen wellicht geen slechte lezers zijn, maar de voorkennis missen om de tekst te kunnen begrijpen. En deze voorkennis kan ook cultuurbepaald zijn. Wat als ‘algemene kennis’ gezien wordt in een typisch Nederlands gezin (als die al bestaat) is heel anders dan algemene kennis in andere maatschappijen en werelddelen (d.w.z. culturen). Het benadeelt, dus, een heleboel leerlingen, de volgens de toets ‘slechte’ lezers die eigenlijk niet slecht blijken te kunnen lezen maar de voorkennis missen om een tekst te begrijpen.

En dus is de cirkel rond. Immers, Ausubel (1960) presenteerde de ‘advance organizer’- die ook in de vorm van een soort kenniskaart gemaakt kan worden – als strategie om leerlingen de nodige voorkennis te geven.

Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology. A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Recht, D. R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80, 16-20.

O’Reilly, T., Wang, Z., & Sabatini, J. (2019, online). How much knowledge is too little? When a lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science.

[1] Leerlingen moesten 10cm groot houten honkbalfiguren op een 50X50cm houten speelveld verplaatsen over het bord om het spel in de tekst na te spelen.