Onderwijs, dat zijn keuzes en gevolgen (commentaarstuk)

Eergisteren werden de TIMSS-resultaten bekend gemaakt, volgende week komt de OESO met het nieuwste PISA-rapport. Beide zijn internationale vergelijkingen waarbij het onderwijs in de deelnemende landen tegen het licht gehouden worden.

Wat leren we zoal uit TIMSS? Onze 10-jarigen blijken het echt goed te doen voor wiskunde (11de plaats) en een pak minder goed voor wetenschappen (lage middenmoot). De kans dat we volgende week niet zo best scoren op PISA is reëel. Niet omdat we het opeens per se zoveel slechter doen in ons onderwijs. Maar elke PISA-ronde – waarbij de prestaties van 15-jarigen vergeleken worden – heeft steeds een specifieke focus en de focus is deze keer… wetenschappen.

Goede scores, slechte scores, er zijn veel verschillende verklaringen voor, maar een van de belangrijkste invloeden zijn de keuzes die we maken in ons onderwijs. Twee voorbeelden om het concreet te maken.

Als we in ons lager onderwijs er voor kiezen om in het vak wereldoriëntatie te focussen op meer inzicht en vaardigheden, is dat een te verdedigen keuze. Maar de consequentie van die keuze is dat we in de TIMSS-vergelijking voor wetenschappen opvallend zwakker scoren voor kennis en het beter doen voor redeneren en toepassingen. Als je die keuze maakt, en achter die keuze staat, dan is dit resultaat dus logisch.

Idem met de vaststelling dat de kinderen die bij ons starten in het lager onderwijs er gemiddeld zwakker voorstaan dan in veel andere landen. TIMSS legt hierbij een stuk de link met de vaststelling dat ouders bij ons iets minder vaak met de kinderen spelen, maar de onderzoekers zien ook een verklaring in de vaststelling dat in Vlaanderen in de kleuterschool minder de nadruk gelegd wordt op leren in vergelijking met andere landen. Het klopt, je hoort hier wellicht vaker dat het welbevinden van kinderen belangrijk is, en dat het kind nog moet kunnen spelen. Terug: deze keuze is verdedigbaar, maar heeft dus een minder sterke start als consequentie.

Er is ook een derde vaststelling te maken op basis van TIMSS, eentje die ook al merkbaar was in de vorige ronde van PISA drie jaar geleden. Onze sterkste leerlingen worden niet genoeg uitgedaagd. Concreet zien we deze groep minder goed presteren. Je zou kunnen stellen dat het goed is dat de kloof tussen sterk en zwak klein is – voor TIMSS doet enkel Nederland nog beter, enkel daar is de kloof tussen sterk en zwak kleiner – maar een andere optie is dat je er voor gaat dat onze sterkste leerlingen meer excelleren.

Dergelijke keuzes liggen vandaag voor ter discussie. We hebben het voorbije jaar met onze samenleving uitgebreid kunnen denken over de nieuwe eindtermen die er dra zullen moeten komen. Momenteel buigt het Vlaamse parlement zich over de voorstellen. Terwijl de discussies vaak gaan over wat wel en wat niet in ons onderwijs aan bod moet komen, behoren ook de bovenstaande drie keuzes tot die zelfde eindtermendiscussie. En er zijn dan twee opties die voor mij best evenwaardig kunnen zijn: ofwel blijf je bij de gemaakte keuzes, maar dan aanvaard je de gevolgen van bijvoorbeeld minder kennis in wetenschappen, ofwel verander je het curriculum, meer specifiek verander je de eindtermen. De vraag is nu: wat willen we als samenleving. Antwoord hopelijk binnenkort in het parlement.

4 Reacties to “Onderwijs, dat zijn keuzes en gevolgen (commentaarstuk)”

  1. knappe, heldere toelichting! hopelijk ontvangt/leest het parlement dit ook😉

    Like

  2. dag Pedro,

    Ik heb je bijdrage met plezier gelezen. Wij hebben met de vakgroep wiskunde (lerarenopleiding lager onderwijs) ook over de TIMSS-resultaten gediscussieerd (eerder toegespitst op de resultaten voor wiskunde:-). Je tekst hierboven stelt de een aantal keuzes scherp. In onze discussie zijn we uitgegaan van de ideeën dat

    – welbevinden eerder een indicator is, die aangeeft hoe het leren aan het verlopen is, dan dat het een voorwaarde zou zijn om tot leren te komen,
    – alle leerlingen naar school komen om te leren en dus ook de leerlingen die al sterker zijn in wiskunde uitdagingen om te leren krijgen,
    – die sterkere leerlingen wiskunde in de lagere school vaak niet graag doen omdat het dikwijls neerkomt op ‘uitvoeren’ en nog te weinig op ‘denkontwikkeling’ .

    Vandaaruit keken we naar de resultaten en dachten we dat:

    In het basisonderwijs wordt voor wiskunde sterk ingezet op inoefenen van een aantal basistechnieken. Het is natuurlijk nodig om deze basistechnieken (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) goed in te oefenen om later meer ruimte te krijgen voor het meer abstractere denkwerk. Dit heeft tot gevolg dat rekenen in de lagere school vaak neerkomt op ‘uitvoeren’ van een goede procedures en het van buiten leren van rekenfeiten en deze in te oefenen. Leerlingen die minder sterk zijn in wiskunde slagen er vaak in om zich deze procedures en feiten eigen te maken. Leerlingen die sterk zijn in wiskunde zijn gewoonlijk vrij snel weg met deze materie en vinden weinig uitdaging hierin. Dit zou mogelijk een verklaring kunnen zijn voor de nivellering van het niveau waarover in de tekst sprake is.

    In de marge: een voorbeeld hiervan is ‘hoeveel tijd aan cijferend rekenen gespendeerd wordt’ (staartdeling, optelling, aftrekking, vermenigvuldiging onder elkaar). Veel leertijd gaat naar het correct uitvoeren van de algoritmes. Het rekenen blijft hierbij beperkt tot uitvoeren van optellingen en aftrekkingen tot 20 en vermenigvuldigen/delen tot 100. Dit stelt leerlingen niet in staat om naar een hoger niveau te groeien voor rekenvaardigheden (bv. handig rekenen, ontdekken van nieuwe regels).

    Door de focus op inoefenen te leggen wordt er spijtig genoeg veel minder (of niet?) ingezet op het ontwikkelen van ‘wiskundige feeling’ en ‘wiskundig denken’.
    Bv. ‘de som van de hoeken van een driehoek is 180° ‘, is maar een eigenschap als ze voor ALLE driehoeken geldt.
    Beseffen dat je dit niet voor alle driehoeken kan controleren maar dat het helpt om dit voor verschillende soorten driehoeken (recht, stomp, scherp) te doen, en dat dat al iets meer van bewijskracht heeft, is ontwikkeling van het wiskundig denken. Echt bewijzen is in de lagere school nog geen optie, toch kan je zo al wiskundige feeling ontwikkelen.
    De leerstof van de lagere school leent zich écht wel om dit te ontwikkelen, we moeten ze alleen daarvoor ook gebruiken. Dit gebeurt nu, ons inziens, te weinig. Dit doen zou bijdragen tot ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen, wat dan ook weer rendeert bij wetenschappelijke vakken. Bovendien biedt dit mooie kansen tot uitdagingen (differentiatie) voor de leerlingen die sterker zijn in wiskunde, passend in de globale leerlijn die voor wiskunde ontwikkeld kan worden, zonder dat de leerlingen die het moeilijk hebben met wiskunde in de steek gelaten worden.

    Als vakgroep ontwikkelen we, in het kader van een onderzoeksproject, een wiskundig didactisch kader dat leerkrachten ondersteunt en handvatten geeft om ‘wiskundige feeling te ontwikkelen en de toenemende abstractiegraad van wiskunde te ondersteunen’. We ontwikkelen dit samen met leerlijnen voor de verschillende onderdelen (getallenkennis, bewerkingen, meten en meetkunde) en maken zo concreet hoe je dit didactisch kader voor de verschillende onderdelen kan inzetten.

    Daarnaast zijn er nog enkele elementen die we ook relevant vinden in deze context,

    1. Het wiskunde-onderwijs van de lagere school wordt in grote mate gestuurd door handleidingen en werkboeken die weinig flexibiliteit toelaten. Dit maakt het moeilijk (we spreken uit ervaringen met onze studenten) om als leerkracht verder te gaan dan het uitvoeren van wat er in de handleiding staat en het volgen van het werkboek. Het afschaffen van deze ‘kookboeken voor wiskundelessen’ en ze vervangen door sobere, maar goed gestructureerde (*) opgavenboeken zou de leerkrachten meer vrijheid geven om een goed leerproces op te zetten en zo echt wiskundige feeling te ontwikkelen.
    2. Differentiatiemateriaal in werkboeken is vaak ‘meer van hetzelfde’. Leerlingen die de leerstof al goed verworven hebben worden ‘gestraft’ om nog meer van dezelfde opgaven te maken. Differentiatiemateriaal buiten handboeken zijn vaak wel boeiende denkopdrachten maar losse flodders in het leerproces. Er wordt met andere woorden geen leerproces op langere termijn opgezet voor leerlingen die nood hebben aan een uitdagingen. Differentiatie naar boven wordt gewoonlijk ook niet meegenomen in het evaluatieproces. Hiermee geven we het signaal dat het niet ‘van waarde’ zou zijn en eerder ‘bezig-houwerij’ (ja, dit is misschien wat cru geformuleerd…). Dit verklaart mogelijk hoe het komt dat de sterkere leerlingen minder groeien.

    Wij gaan in elk geval aan de slag met de resultaten van het onderzoek!

    vriendelijke groet, els

    (*) Goed gestructureerd: voldoende opgaven per onderwerp georganiseerd, in stijgende moeilijkheidsgraad, duidelijk wat basisleerstof (nodig om verder te kunnen) en verdiepende leerstof (om beter te begrijpen) en extra leerstof (als uitdaging).

    Like

  3. Oei, glad ijs, Els! Ik vermoed dat je in Vlaanderen werkt en Vlaanderen is juist grotendeels verschoond gebleven van het Realistisch Rekenen zoals dat in Nederland is en wordt gegeven als ik het stuk Mad Math en Math War tenminste goed begrepen heb. ( http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok146.pdf )

    Je zult ongetwijfeld niet bedoelen dat bezighouwerij betekent dat alle kinderen als zombies dag in dag uit rekenrecepten moeten oefenen en je geeft ook aan dat je vooral behoefte voelt aan uitdagender lessen en materiaal voor sterke rekenaars, maar argumenten zijn snel gekaapt. Juist het inoefenen is de laatste jaren in veel Nederlands rekenmethodes weer flink ingevoerd omdat het hieraan vaak ontbrak in de Realistische Rekenmethodes.

    Like

    • Dag Jeroen,
      Ik ben het met je eens, ik vind inoefenen ook een absolute noodzaak! Dat schrijf ik hierboven ook. Maar wel op het juiste moment en op de juiste manier, nl nádat leerstof inzichtelijk goed is begrepen en zó dat de leerlingen naar een hoger niveau kunnen groeien. En op een inzichtelijke manier leerstof aanbrengen, daar kunnen we in het lager onderwijs in Begië meer op inzetten. Het is voor mij geen of-verhaal maar een én én verhaal. Kwestie van een goed evenwicht te vinden…

      Wat betreft bezighouwerij: kinderen die de leerstof verworven hebben en als differentiatie gewoon meer dezelfde oefeningen krijgen, dat vind ik maar niks. Je zal wiskunde dan maar verschrikkelijk saai gaan vinden. De leerlingen worden daarmee niet uitgedaagd en leren quasi niet bij… Goed differentiatiemateriaal is voor mij uitdagend, past in de leerlijn ėn wordt óók mee geëvalueerd.

      Vriendelijke groet, els

      Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: