Het spanningsveld tussen methodegebonden onderwijs en het vakmanschap van de leraar

Veel (basis)scholen maken dankbaar gebruik van methodes die vergezeld gaan van uitgebreide handleidingen voor de leraar. Deze handleidingen zijn in toenemende mate tekstrijk en dat lijkt in het voordeel van de leraar. Maar is dat ook zo? Het lijkt er eerder op dat methodes twijfelen aan het vakmanschap van de leraar.                                                                                                   

Ik heb in principe niets tegen het gebruik van lesmethodes. Als een methode goed doordacht is, is het een dankbaar hulpmiddel om je lessen vorm te geven. Een goede methode bevat voldoende oefenstof, dient als handvat voor startende leraren en geeft (deels) invulling aan de doorgaande lijn binnen een school voor het desbetreffende vak. Bij het huidige lerarentekort is dat niet onbelangrijk. Scholen moeten regelmatig een beroep doen op invallers. Een goede doorgaande lijn is dan essentieel en een goede methode kan hierin voorzien. Daarnaast zijn er verschillende methodes per vak bij de uitgeverijen, dus een schoolteam zou een onderbouwde keuze moeten kunnen maken. Maar is dat zo? Ik blijf het spanningsveld voelen als ik menig methode opensla.

Tekstarm, maar hip leerlingmateriaal

Enige tijd geleden schreef ik een blog over het gemis van betekenisvolle teksten in het leerlingmateriaal van verschillende methodes voor wereldoriënterende vakken voor het basisonderwijs. Deze blog had als titel ‘Tekstarm’ en met een reden. Deze methodes bevatten namelijk in toenemende mate minder tekst en dat is een probleem. Dat bleek nogmaals toen in december de laatste PISA-scores bekend werden. In plaats van langere betekenisvolle teksten neemt ontdekkend en onderzoekend leren een steeds prominentere plaats in, terwijl leerlingen op de basisschool veelal voor het eerst serieus met een onderwerp in aanraking komen. De basis voor kennis over het onderwerp wordt daar dus gelegd en directe instructie is in dat stadium een effectievere methode, die bovendien de kansenongelijkheid doet afnemen.

Trendwatchers en trendzetters

Methodemakers kijken graag naar elkaar en naar wat in de mode is. Zoals nu de methodes voor wereldoriëntatie duidelijk onder invloed staan van het ontdekkend leren in combinatie van hippe software met filmpjes, zagen we eerder het kopieergedrag bij het vormgeven van rekenmethodes. In het eerste decennium van deze eeuw was er geen enkele methode rekenen op de markt die niet uitging van realistisch rekenen. Dus hoezo keuze? Uitgeverijen zetten op die manier een haast onontkoombare trend.

In de verantwoording van methodes wordt tegenwoordig vaak genoemd dat men rekening houdt met de 21^e eeuwse vaardigheden. Het blijft een hardnekkige misvatting. De meeste van deze vaardigheden zijn niet van deze eeuw. Dat is al vaker uitgelegd (onder andere hier). Dat uitgeverijen dit toch voortdurend noemen in de verantwoording en bij het promotiemateriaal van de methode klinkt hip, maar heeft natuurlijk een commercieel doel en niet meer dan dat. Ik kijk met belangstelling uit naar die uitgever die hier juist afstand van durft te nemen.

Tekstrijk, maar sturend leerkrachtmateriaal

De onderliggende visie van menig methode is nogal eens discutabel en niet bewezen. Gelukkig maakt de leraar in de klas het verschil en dat doet hij of zij door bewuste keuzes te maken. Dat valt echter niet altijd mee en daar is een oorzaak voor. Bij het gebruik van een methode voor de basisschool springt direct de uitgebreidheid en dus de hoeveelheid tekst van de methodehandleiding in het oog. In tegenstelling tot het gebrek aan tekst in de tekstarmere leerlingboeken, zoals eerder reeds genoemd, zijn de bijbehorende handleidingen juist tekstrijk. Methodes bemoeien zich daardoor steeds meer met het ‘hoe’ en steeds minder met het ‘wat’. Natuurlijk kun je alle aanwijzingen in de lesvoorbereiding zien als welkome suggesties, maar de infantiele wijze roept eerder twijfel op over het vakmanschap van de leraar. Om een en ander duidelijk te maken, volgen hieronder enkele voorbeelden.

Het eerste voorbeeld komt uit een handleiding van een taalmethode voor het basisonderwijs. De tekst is letterlijk overgenomen.

Voorbeeld 1: voorgekauwd script bij taal

Nu vind ik de regieaanwijzingen al sturend, maar het kan nog dwingender en infantieler. Op bladzijde 56 kunnen we het bijbehorende script lezen:

Bron: Taal actief van Malmberg, groep 5, thema 5: In de ruimte

Deze uitgebreide aanwijzingen blijven niet beperkt tot de handleidingen voor de leraar, maar ook leerlingmateriaal (zowel in boeken als digitaal materiaal) bevat veel sturende ‘adviezen’ om de les vorm te geven. Zo staan er regelmatig opdrachten waarbij een uitgever alvast heeft bedacht hoe én met hoeveel leerlingen deze worden uitgevoerd.

Voorbeeld 2: dwingende werkvormen

Bron: Blink Wereld, geschiedenis, groep 7, thema 1: De Eerste Wereldoorlog

Bovenstaand voorbeeld is het begin van de eerste geschiedenisles van het schooljaar. De leerlingen vullen zonder noemenswaardige voorkennis eerst in welke landen zij denken dat er tegenover elkaar stonden in de Eerste Wereldoorlog. Daarna wordt in acht groepen het spel gespeeld. Het is de bedoeling om met een summier informatiekaartje zelf ontdekkend de verschillende partijen samen te stellen. Lezend, lopend en pratend gaan de leerlingen met elkaar op onderzoek uit.

Er zijn natuurlijk veel meer manieren en methodieken om leerlingen deze kennis op te laten doen. Dit kan onder andere in een rijkere context, waardoor leerlingen aan het denken worden gezet over oorzaak en gevolg van het ontstaan van deze partijen. Echter, dit hele spel staat niet alleen beschreven als suggestie in de handleiding, maar ook als opdracht in het verwerkingsmateriaal van de leerlingen. Dat maakt de keuze om hiervan af te wijken al lastiger.

Opleuken van lessen

In dezelfde methode staat een les over de jaren ’60. In deze les krijgen de leerlingen de opdracht om met de hele klas een 60’s make-over te doen. Ze kunnen kiezen om een hippe jaren ’60 gadget te maken: een papieren mini-jurk, een haarband met lang haar van wol of ze schminken bloemen en vredestekens op elkaars wangen met felle kleuren. Alles staat met een stappenplan in het leerlingenwerkboek beschreven. De les eindigt met de aanmoediging:

“Kies een decor op het digibord en maak een klassenfoto. Ga met de hele klas voor het bord staan en laat de hippietijd tot leven komen. De meester of juf maakt een foto.”

Bovenstaande geschiedenisles zal ongetwijfeld een leuk verloop kennen, misschien zelfs met een hilarisch einde, maar of er veel geleerd wordt, is de vraag.

Ook andere methodes bevatten regelmatig opdrachten in het leerlingmateriaal waarbij de leraar blijkbaar moet aansluiten. Enkele willekeurige voorbeelden:

• Praat erover in tweetallen…
• Praat erover met de hele klas…
• Maak een drietal en…
• Overleg met een klasgenoot… 

Sturende oplossingsstrategieën

Een apart fenomeen is de sturende didactiek en de bijbehorende oplossingsstrategieën. Dit zien we al langer in de rekenboeken van de leerlingen. Natuurlijk kan een uitgewerkte rekenstrategie uitstekend dienen als geheugensteuntje of voor scaffolding. Maar deze kan ook te dominant aanwezig zijn. Bij een digitale verwerking is de oplossingsstrategie soms zelfs zó sturend dat je als leraar moeite moet doen om de leerlingen een andere rekenstrategie aan te leren. De som staat immers als een soort invuloefening op het beeldscherm. Leerlingen moeten dan overtuigd worden dat het beeldscherm niet altijd gelijk heeft of dat het ook op een andere manier kan worden uitgerekend. Soms leidt dat tot verwarring bij leerlingen en dat kost tijd en energie, die beter gebruikt kan worden. De andere strategie heeft bijvoorbeeld om goede redenen de voorkeur van de school of sluit beter aan bij de voorkennis. Bij uitgevers van realistische rekenmethodes is het voorschrijven van de oplossingsstrategie des te opvallender en ook paradoxaal, omdat bij deze rekenvisie de verwachting is dat leerlingen zelf oplossingsstrategieën zullen ontwikkelen.

Het cijferend rekenen wordt bijvoorbeeld in veel realistische methodes eerst via een kolomsgewijze strategie aangeboden. Het onder elkaar optellen en aftrekken van getallen verschijnt dan als een soort invuloefening van deze strategie op het beeldscherm (maar ook in het boek bij de analoge versie). Er is bijna geen ontkomen aan. Datzelfde zien we bij de deelsommen: de hapmethode staat al voorgeprogrammeerd, terwijl de staartdeling toch ook een optie is. Op zo’n moment zit de uitgever in de weg als de leraar kiest om het anders uit te leggen. Leraren maken samen met collega’s bewuste didactische keuzes en welke strategie op welk moment wordt aangeleerd.

Tegenstelling

Het gebrek aan tekst in de bronnenboeken van de leerlingen lijkt te worden gecompenseerd in het lerarenmateriaal. Betekenisvolle teksten voor leerlingen ontbreken, maar een tekstrijk lesplan voor de leraar is wel voor handen.

Dit is een tegenstelling: de leerling (novice) moet veelal nog kennis en leesvaardigheid opdoen, terwijl de leerkracht (expert) zijn vak uitoefent en hier een studie voor heeft afgerond. Aan de ene kant wordt van leerlingen meer en meer verwacht (en ook beweerd) dat zij zelf ontdekkend en opzoekend kennis kunnen opdoen, terwijl het tegengestelde vaak waar is. Zeker als er te weinig voorkennis over het onderwerp is en de leesvaardigheid te wensen overlaat. Aan de andere kant wordt de professional behandeld als een beginneling die alles voorgekauwd krijgt in een zeer tekstrijke handleiding. Om terug te komen op het eerste voorbeeld: elke leraar bepaalt zelf hoe hij of zij de woorden ruimtevaart, heelal, astronaut etc. aanbiedt in een taalles. Daarvoor is echt geen script nodig. Je mag aannemen dat een leraar tijdens (en na) de opleiding kennis heeft genomen van allerlei effectieve didactieken en werkvormen, aangevuld met pedagogische kennis. Dat alles vormt samen de basis om lessen vorm te geven.

Architect, geen uitvoerder

De leraar is er niet voor de methode, maar de methode is er voor de leraar. Het onderscheid tussen middel en doel van een methode laat zich hierdoor raden. Leraren die afwijken van de methode nemen zelf het heft in handen en laten zich niet de les voorschrijven. Het samen voorbereiden van een les kan een mooie aanvulling zijn, waardoor het onderwijsinhoudelijke gesprek gevoed wordt en gaande blijft. Het is dan ook essentieel dat lerarenopleidingen hun studenten de juiste kennis meegeven, zodat ze autonoom en kritisch hun vak kunnen vormgeven. Als we té trouw en kritiekloos de methode volgen en de uitgebreide handleidingen een vooraanstaande rol toekennen, houden we deze dikke boekwerken wel zelf in stand.

Methode dient als bronnenboek

Goed onderwijs krijg je onder andere door het verbeteren en verfijnen van leraarvaardigheden, niet door het opleuken van lessen in de werkboekjes voor de leerlingen, niet door het voorschrijven van strategieën en didactieken en niet door het volledig uitschrijven van instructies in dikke handleidingen. Waar de bronnenboeken van de leerlingen tekstrijker moeten zijn, kan de handleiding van de leraar dus een stuk tekstarmer. Het geeft het vak weer de inhoud, die veel leraren nu nogal eens missen. Een methode is een bronnenboek om uit te putten: het dient het wat en niet het hoe. Leerlingmateriaal met uitgebreide stappenplannen van de werkvormen laat weinig inbreng voor leraren en holt het beroep uit. Bij een volledig uitgeschreven lesvoorbereiding ontstaat zelfs de indruk dat onderwijs niets meer is dan het oplepelen van een script uit een handleiding.

Als ik nu sommige handleidingen doorblader, zou je zomaar kunnen denken dat deze niet voor bevoegde leraren geschreven zijn, maar zo geschreven zijn dat iedereen voor de klas kan staan. En dat laatste is toch echt een enorm misverstand!