Schaak op School: Wonderolie of Slangenolie?

Deze blog is – in een iets andere vorm – gepubliceerd als mijn column op Didactief.

Recentelijk werd ik geïnterviewd door Luuk en Erik Ex, twee broers die bezig zijn met wat zij noemen De Edyssee – Onderwijsreis van Finland naar Singapore. Luuk is journalist en Erik is geschiedenisdocent. Zij mailden mij omdat zij net in Armenië waren geweest , waar schaken sinds 2011 een verplicht schoolvak is.

Naar de mening van de Armeense gezaghebbers is schaken de sleutel voor succes op school en in het leven. Door schaken verplicht te stellen, leren kinderen creatief en strategisch te denken, kunnen zij beter problemen oplossen, worden zij intelligenter, enzovoorts. En dit geldt volgens hen niet alleen voor het schaken (d.w.z. dat kinderen schaakproblemen beter kunnen oplossen), maar voor alle vakken en ook voor het latere leven (nabije en verre transfer).

Wat het Armeense ministerie van onderwijs in wezen zegt, is dat leren schaken enerzijds de sleutel is voor het ontwikkelen van algemene vaardigheden (vooral het oplossen van problemen) en anderzijds een doorslaggevend effect heeft op algemene karaktereigenschappen zoals emotionele stabiliteit, intellect, geheugen, waakzaamheid, enzovoorts, maar vooral op creativiteit. Ik behandel ze allebei.

Algemene vaardigheden

Een vaardigheid is het vermogen om een handeling bekwaam uit te voeren. Om een handeling – welke dan ook – bekwaam uit te voeren moet je eerst beschikken over kennis in dat domein. Vaardigheden zijn dus domeinspecifiek. Zonder kennis van biologie kan je niet vaardig zijn in biologie. Toch hoor je mensen spreken van algemene vaardigheden (domeinonafhankelijke vaardigheden dus). Voorbeelden hiervan zijn problemen oplossen, tijdsbeheer, samenwerken, leiderschap, schrijven, enzovoorts. Het probleem is dat je geen probleem kan oplossen in een domein waar je niets van weet en je kan je tijd in een taak of project niet beheren/managen als je niet weet wat de taak of het project inhoudelijk met zich meebrengt, enzovoorts. Je kan wel procedures leren, maar dat is geen algemene vaardigheid, dat is het opdoen en eigen maken van procedurele kennis. Je kan bijvoorbeeld de stappen leren die men hoort te volgen bij het oplossen van een probleem (bv., oriënteren, analyseren, plannen,  uitkomst berekenen, procescontrole, evalueren) of hoe je i.h.a. een artikel schrijft (titel, abstract, introductie, methoden, dataverwerking, resultaten, conclusie, discussie). Maar als je dat kunt, betekent dat niet dat je ook vaardig bent. Je kunt dan procedurele kennis toepassen, maar vaardig ben je niet.  Strategieën en tactieken – om terug naar het schaken te keren – zijn ook domeinspecifiek; zij werken niet bij dammen, go, bridge, mens erger je niet,… evenals in het algehele leven. Algemene, domeinonafhankelijke vaardigheden bestaan niet; alleen domeinspecifieke.

Algemene karaktereigenschappen, i.h.b. creativiteit

Ten eerste, creativiteit is geen vaardigheid en is niet aan te leren. Creativiteit is een eigenschap of ‘trek’ [trait] van een persoon. In het Engels spreekt men van een trait, in tegenstelling tot een state. Charles Reigeluth (1983, p. 32) stelt het volgende: “Traits are student characteristics that are relatively constant over time…whereas states are student characteristics that tend to vary during individual learning experiences, such as level of content-specific knowledge.”. Als zodanig is creativiteit niet aan te leren en ook zeer moeilijk te beïnvloeden. Wat je wel kan doen is een leerklimaat met, wat men noemt psychologische veiligheid, creëren; een klimaat waar iemand zich dusdanig veilig voelt dat hij of zij dingen durft te doen of te zeggen die misschien niet helemaal kloppen of die vreemd lijken. Met andere woorden, een omgeving waar je je veilig genoeg voelt om risico’s te nemen. Geheugen is ook een eigenschap van een persoon. Dit betekent niet dat het niet te trainen of veranderen is, maar zoiets kost zeer veel tijd en zeer gerichte training en kan niet en passant via zoiets als schaken ‘geleerd’ worden.

Bijvoorbeeld, in de context van de Armeense claims over schaken en creativiteit , als de schaakleraar zo’n veilig klimaat schept, dan is het zeer wel mogelijk dat een of meer van de kinderen creatief leert schaken, maar… Uitgangspunt hier is dat het kind over schaakkennis (zetten, tactieken, strategieën) en –vaardigheden (door de kennis heel vaak en heel veel toe te passen in oefen- en wedstrijdpartijen) beschikt. Dit weten wij sinds 1946 toen A.D. de Groot promoveerde op Het Denken van de Schaker.

Hoewel Sir Ken Robinson niet echt mijn favoriete persoon is als het om leren gaat, kan ik mij vinden in zijn definitie van creativiteit (in zijn boek Creative Schools: The Grassroots Revolution That’s Transforming Education) namelijk: “…het proces van het hebben/verzinnen van originele ideeën die waarde hebben”. Het sleutelwoord hier is waarde.

Zonder kennis en vaardigheid is het onmogelijk – behalve bij een toevalstreffer – om iets van waarde te verzinnen. Probeer, als je niet kan schaken een creatieve en waardevolle oplossing voor een schaakprobleem te verzinnen. Probeer, als je niets van voetbal weet of niet (goed) kunt voetballen, een creatieve oplossing te verzinnen om door een stugge defensie te komen c.q. een creatieve voorzet precies op maat aan een spits te geven. Gek genoeg, het volledige citaat van Robinson uit zijn beroemde TED talk is: “In feite, is creativiteit – die ik definieer als het proces van het hebben/verzinnen van originele ideeën die waarde hebben –meestal het resultaat van de interactie van verschillende disciplinaire manieren van dingen zien”. Met andere woorden, op basis van domeinspecifieke kennis!

En nu naar het artikel[1]

De gebroeders Ex stuurde mij het artikel (eigenlijk een rapport) “The impact of chess lessons on formation and development of the students” [Het effect van schaaklessen op de vorming en ontwikkeling van de leerlingen] van Ruben Aghuzumtsyan en Sona Poghosyan. Het werd in 2014 gepresenteerd op de International Conference on Chess in Schools aan deelnemers uit Angola, Cameroon, China, Laos, Madagaskar, Malawi, Mongolia, Thailand, de VS en Zambia. Volgens het rapport leidt schaken op school tot meer creativiteit, verhoging van de algemene intelligentie, beter visueel geheugen, logischer kunnen denken, betere aandacht, en hogere scores in rekenen. Al met al lijkt het invoeren van schaakonderwijs een wondermiddel te zijn.

Er is een aantal problemen met het onderzoek waardoor alle beweringen meteen waardeloos zijn geworden:

1. Het onderzoek is niet gepubliceerd in een wetenschappelijke journal. Dit betekent dat er geen peer review is geweest en ook dat de kwaliteit niet gewaarborgd is.
2. De onderzoekers zijn niet onafhankelijk en ook niet onbevooroordeeld. Het onderzoeksinstituut is gelieerd aan en het onderzoek is (deels) betaald door de Armeense Schaakfederatie en de Schaakacademie van Armenië. Een duidelijk geval van ‘conflict of interest’, dat vergelijkbaar is met onderzoek naar de effecten van suikerhoudende frisdrank op de gezondheid dat gefinancierd door Coca Cola! Volgens de auteurs is er “geen twijfel dat schaken in het onderwijs een rol heeft in de ontwikkeling van leerlingen”, dat docenten de “schoonheid en wijsheid van schaken” moeten overdragen aan leerlingen en dat schaken hun “nationale trots en afkomst is”. Je kan m.i. niet echt spreken van onbevooroordeelde onderzoekers hier.

3. Het onderzoek is niet blind uitgevoerd, laat staan dubbelblind. Met andere woorden de beoordelingen van leerlingen met betrekking tot creativiteit, logisch denken, enzovoorts werden uitgevoerd met kennis van wie welk onderwijs heeft gekregen. De beoordelingen werden ook uitgevoerd door de schaakdocenten zelf!
4. Er is geen sprake van een uitleg over hoe men aan de deelnemers kwam, laat staan of de deelnemers willekeurig toebedeeld waren aan de interventie. Dus, wij weten niet of selectie een effect had.
5. Er is niets verteld over de instrumenten die gebruikt werden om alle effecten te meten alsmede over hun betrouwbaarheid en validiteit.
6. Alles in het ‘onderzoek’ is correlationeel. Met andere woorden, alles hangt met alles samen maar er is en kan er geen sprake zijn van causaliteit. Verder blijkt het dat de grootste bepaler is intellect / intelligentie, dus niet van schaken!

Hun conclusie

“Alles bij elkaar kunnen we zeggen dat schaken op school van invloed is op de ontwikkeling van mentale kwaliteiten zoals intelligentie, creativiteit, geheugen, aandacht, waakzaamheid, logisch denken, emotionele stabiliteit en wil. Dit alles bewijst eens te meer het belang en de rol van schaken in scholen als instrument voor effectief en strategisch management van onderwijs en vorming van het moderne individu.”

Wat zegt ander onderzoek?

Om Gobet en Campitelli (2008, p. 139), die een kritische review deden over schaken en onderwijs, te citeren: “…onderzoek in psychologie en onderwijs suggereert dat cognitieve vaardigheden verworven in het ene domein niet goed overgaan naar het andere…Ondermijnen de empirische resultaten van schaakonderzoek deze positie? Helaas is het antwoord: nee.”

Sala, Foley en Gobet in een andere review (2017) constateren dat als er een effect is van schaakinstructie, dan die alleen te vinden is bij rekenen/wiskunde in het bo en vo op de korte termijn en niet op de lange.

Tot slot

Er zijn, m.i. twee problemen als het om dit of welk ander wondermiddel dan ook gaat. Het eerste is dat men enerzijds deze onzin propageert maar erger,  dat anderen dit gewauwel geloven en zelfs implementeren. Het tweede probleem is – en we zien dit ook ten aanzien van andere ‘wondermiddelen’ zoals het leren van Latijn (in het verleden), daarna wiskunde en tegenwoordig coderen en computationeel denken. Het lijkt allemaal te goed en te eenvoudig om waar te zijn!

Maar om Daniel Willingham (2012) te citeren: Als het te goed lijkt om waar te zijn, is het waarschijnlijk niet waar.

Je kan de broers en hun Edysee volgen op Facebook of via hun blog.

Bronnen

Groot, A. D. de (1946). Het denken van den schaker. Amsterdam, The Netherlands: Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij.

Groot, A. D. de (1965). Thought and choice in chess. The Hague, The Netherlands: Mouton

Reigeluth, C. M. (Ed.) (1983). Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.

Robinson, K. & Aronica, L. (2015). Creative schools: The grassroots revolution that’s transforming education. New York, NY: Viking Press

Willingham, D. T. (2012). When can you trust the experts? How to tell good science from bad in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[1] http://cis.fide.com/en/chess-news/268-cis-conference-in-yerevan-important-results