Regelmatig laait de discussie op over traditioneel onderwijs en vernieuwend onderwijs. Onderwijsgevenden die hun vak bijhouden vertel ik hierbij niets nieuws. Keer op keer valt me op dat de tegenstellingen veel groter worden voorgesteld dan ze in werkelijkheid zijn.

Het hoge noorden

Lang geleden heb ik een tijdje in het noorden van Zweden gewoond en gewerkt. Ik heb deze stap pas op volwassen leeftijd gemaakt en daarom zeer bewust meegemaakt. Ik werkte daar niet in het onderwijs, maar als fysiotherapeute in een streekziekenhuis. In Zweden is Zweeds de voertaal en dus moest ik die taal leren. Als je in een ander land woont en werkt, merk je dat de taal uit de boeken niet altijd de taal is die in het dagelijks leven gesproken wordt. Natuurlijk is de overeenkomst groot, heel groot zelfs, maar ook Zweden kent zijn dialecten. Daarnaast zijn er in iedere taal woorden die niet in woordenboeken staan, maar wel tot de spreektaal horen óf in de spreektaal een andere betekenis hebben. Er lag dus een uitdaging voor me…

De andere uitdaging zat in het communiceren met collega’s: fysiotherapeuten, artsen en verpleegkundigen. Medisch jargon biedt weliswaar uitkomst, maar verschillende specialismen kijken anders tegen bepaalde klachten van patiënten aan. Een bewegingsbeperking heeft voor een internist een heel andere betekenis dan voor een cardioloog, een orthopeed of een fysiotherapeut. Een cardioloog denkt aan de actieradius van een patiënt, de orthopeed en de fysiotherapeut denken aan een beperking van een gewricht (beperkt kunnen buigen of strekken). Een internist denkt bij een oplossing eerder aan een medicijn, een chirurg maakt beslissingen vanuit zijn mogelijkheden tot opereren, een fysiotherapeut behandelt conservatief (niet-opererend) en ziet mogelijkheden in oefentherapie. Tijdens mijn verblijf daar werd er daarom een gezamenlijke opleiding verzorgd voor artsen en fysiotherapeuten om te komen tot een betere samenwerking op de poliklinieken door dezelfde vaktaal te gebruiken tussen de specialismen. Het doel was om elkaars mogelijkheden beter te begrijpen en dan helpt het allereerst om dezelfde (vak)taal te gebruiken en elkaars paradigma te begrijpen: eerst begrijpen, dan begrepen worden (Covey).

Dit project werd ‘Tala samma språk’ genoemd, wat zoveel betekent als: ‘spreek dezelfde taal’. Voor mij als Nederlandse had dat een dubbele betekenis: niet alleen was het belangrijk om in het Zweeds te communiceren, maar ook om hetzelfde jargon als de verschillende specialisten te gebruiken, van internist tot orthopeed. Daarnaast moest deze medisch taal natuurlijk weer in begrijpelijk Zweeds naar patiënten omgezet worden.

Ik vertel dit stukje persoonlijke geschiedenis, omdat ik in de onderwijsdiscussie mis dat we dezelfde taal spreken. We begrijpen elkaar niet en worden vervolgens door de ander ook niet begrepen. Dit leidt tot verhitte discussies, stigmatiserende oordelen over ‘de ander’ en framing. En nog belangrijker: het helpt niet…

De spraakverwarring

Een aantal voorbeelden en overdenkingen bij doorsnee onderwijstermen:

Klassikaal lesgeven

Er zijn mensen die pleiten dat dit zijn langste tijd heeft gehad, anderen zien juist een hernieuwde belangstelling. Tegenstanders beweren dat het niet goed zou zijn voor de kinderen. Zij hebben juist beweging nodig. Krijgen kinderen in een klassikale setting dan geen beweging? Zitten leerlingen op een leerplein of unit dan niet stil als zij verwoede pogingen doen om lastige sommen te maken?

Frontaal lesgeven

Als leerlingen instructie krijgen is er veel voor te zeggen om ze op dat moment naar het bord te laten kijken waar de onderwijzer zijn uitleg geeft. Leerlingen hoeven zich niet in allerlei bochten te wringen om de uitleg te volgen en de leraar kan direct oogcontact maken. Als we naar de bioscoop of het theater gaan willen we toch ook graag een goede plek en niet ‘stoeltje nekkramp’? Geven we dan frontaal les? Ja, maar is daar iets mis mee?

Volledige begeleide directe instructie

Ik heb daar al eens eerder mijn overdenkingen over opgeschreven en daaruit bleek dat het helemaal niet zo zwart/wit is als menigeen denkt. Betekent de term ‘volledig’ dat de leraar dat de hele dag door staat te doen? Nee, natuurlijk niet. De stembanden zouden na één dag al aardig in opstand komen. Worden kinderen op scholen waar het directe instructiemodel gehanteerd wordt alleen maar aan het handje genomen? Natuurlijk niet. Ontdekken kinderen daar niets zelf? Natuurlijk wel. Stellen kinderen dan nooit doelen voor zichzelf? Natuurlijk wel.

Traditioneel onderwijs

Ik vraag me altijd af wat traditioneel onderwijs is? Meestal wordt er een zwartwit foto bij geplaatst uit vroegere jaren: kinderen in keurige rijen (soms niet eens in tweetallen), vaak alleen jongens óf meisjes (de jongens vaak met een colbertje aan) en allemaal ‘braaf’ in een luisterhouding. Het karikatuur en het stigma staren je direct aan. Ten eerste hoor ik graag de verhalen van oudere generaties dat ook zij niet altijd zo braaf waren als de foto doet geloven. Ten tweede is er geen leraar in Nederland die naar deze tijd terug wil.

Bovendien kennen we onderwijsvisies als Freinet, Dalton, Montessori en Jena. Deze bestaan al geruime tijd in ons land. Zijn dit dus ook traditionele scholen?

Maatwerk, gepersonaliseerd leren en differentiëren

Hier wordt de verwarring het grootst. Dit zijn termen die veelal worden geassocieerd met vernieuwingsscholen: scholen met een ander onderwijsconcept dan het leerstofjaarklassensysteem. Waarom vind ik dit verwarrend? Elke school levert namelijk maatwerk, werkt gepersonaliseerd en differentieert naar onderwijsbehoeften. Directe instructie is een instructiemodel dat onder de paraplu van HGW aansluit bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Differentiatie kun je aanbrengen door de onderwijstijd voor een bepaalde leerling te verlengen of te verkorten, de instructie te intensiveren of in te korten, de werkvorm aan te passen, de verwerking voor de ene leerling te verdiepen ten opzichte van de andere leerling terwijl wel aan hetzelfde leerdoel wordt gewerkt etc. Daarnaast vindt er ook nog remediëring plaats en zijn er opdrachten voor kinderen die daarnaast meer aankunnen. Deze ‘extra opdrachten’ vallen buiten de gebruikelijke leerlijnen. Bij handelingsgericht werken worden de onderwijsbehoeften in kaart gebracht en daarop wordt gehandeld. Deze onderwijsbehoeften kunnen ook pedagogisch van aard zijn, dus niet alleen cognitief.

Of is er maatwerk als kinderen hun eigen leerlijn hebben en dit met een tablet en een softwareprogramma doorwerken, met instructiemomenten wanneer de leerling erom vraagt? Misschien een beetje kort door de bocht opgeschreven, maar vaak wordt dit wel bedoeld.

Scholen die werken met een leerstofjaarklassensysteem, die klassikale lessen geven volgens het direct instructiemodel en handelingsgericht werken, leveren net zo goed maatwerk. Wat is dus maatwerk?

Differentiatie wordt in de vakliteratuur al onderscheiden in convergente en divergente differentiatie. Dit onderscheid wordt nooit gemaakt in de verhitte onderwijsdiscussies. Dit zou al op meer nuance duiden.

Wat moeten we aanpassen?

Moet het onderwijs nu aangepast worden aan het kind of moet het kind aanpassen aan het onderwijs? Ook deze oneliner is niet eenduidig. Door middel van differentiatie pas je in ieder geval ‘iets’ aan aan het kind: de instructie, de verwerking, de tijd. Maar is dat ‘iets’ ‘het onderwijs’? Ik ben geneigd te zeggen dat ik het kind wil verheffen in plaats van erbij neer te knielen. Ik heb hoge verwachtingen van mijn leerlingen zonder daarin irreëel te zijn. Te veel aanpassen zou meer ongelijke kansen opleveren. Pas ik dan mijn onderwijs aan of laat ik het kind aanpassen aan het onderwijs?

Overdenking

Niemand wil terug naar het onderwijs van decennia geleden. Deze gedachte komt voort uit nostalgie. Maar we kunnen wél reflecteren op dat onderwijs van toen en de goede dingen eruit halen, die door de wetenschap van nu nog steeds als goede didactiek aangemerkt wordt en deze behouden. Vernieuwingen zijn niet per definitie slecht, maar deze ongeremd en zonder enige vorm onderzoek grootschalig invoeren is net zo romantisch en ideologisch als het nostalgische frame van het herinvoeren van traditioneel frontaal onderwijs. Ik citeer hier graag Joseph Joubert: “Het grote bezwaar van nieuwe boeken is, dat ze ons beletten de oude te lezen.”

De lesstof en de eventuele bekendheid daarmee (is het nieuwe stof of herhaling), het lesdoel en de context bepalen eerder welke didactiek en werkvorm de voorkeur heeft dan de individuele leerling, de schoolvisie of het gebouw. Dat is de professionaliteit van de leraar.

Een goede, verantwoorde mix van didactiek, aangevuld met een scala aan werkvormen, die deels bekend en deels nieuw zijn, zou de insteek van elke onderwijsvernieuwing moeten zijn. Niet alleen de omvang van een onderwijsvernieuwing is daarbij belangrijk, ook het tempo. Scholen, bestaande uit leraren en leerlingen (met hun ouders), moeten het tempo bij kunnen benen. Wanneer dit goed onderbouwd is (evidence-informed), de omvang en het tempo beheersbaar en uitvoerbaar zijn, wordt draagvlak gecreëerd.

Discussies of dialogen worden niet duidelijker als we niet weten waar we over praten. Bovenstaande onderwijstermen zijn niet eenduidig en kunnen op meerdere manieren geïnterpreteerd worden. Het gesprek voortzetten zonder duidelijk te hebben wat de gesprekspartner bedoelt, leidt dus tot spraakverwarringen, verhitte discussies, stigmatiserende oordelen, verschillende kampen en framing: de stellingen worden als het ware ingenomen. We leggen ons zelf dan een ‘bewegingsbeperking’ op. Dan spreken we niet dezelfde taal.

Hebben we de terminologie op orde, betekent dat nog niet dat er overeenstemming is. We kunnen dan wel het gesprek inhoudelijk beter en genuanceerder voeren en wellicht blijkt dan dat de meningen over wat goed onderwijs is, dichter bij elkaar liggen dan op het eerste gezicht lijkt.

In de Bildungskalender van dit jaar heb ik een bijdrage mogen leveren die hier ook op ingaat. Ik schreef dit stukje bijna een jaar geleden, maar het blijkt nog zeer actueel. Ik hoop eigenlijk dat het dit jaar wordt ingehaald door de actualiteit. Misschien dat deze overdenking daarin kan bijdragen…

Join the conversation! 4 Comments

  1. Hallo Marjolein
    Heel nuttige verheldering van de onderwijstaal. Je geeft ook terecht aan dat veel debatten, zoals die over traditioneel nieuwend onderwijs, weinig opleveren. Ook die over verschillende didactische methoden. Ik ben zelf een voorstander van onderzoekend/ontdekkend leren, maar daarbij besluit ik met enige regelmaat dingen klassikaal uit te leggen, ditecte geleide instructie dus. Met andere woorden, het een is niet beter dan het ander. Een goede leraar beheerst beide (en nog veel meer) methoden, zoals jij terecht opmerkt.
    Bij High Tech High kwam ik een interessante definitie van personalisatie tegen, die niets met iPads, laptoos en algoritmen te maken heeft. ‘Iedereen wordt gezien en wordt goed gezien.’ Dat wil zeggen, iedere leerling (maar ook leraar) krijgt wat zij nodig heeft om zich te ontwikkelen. Hoe we dat vormgeven verschilt per school, per klas en per leraar.

    Reply
  2. Interessante benadering. Duidelijkheid is inderdaad helaas vaak zoek en de termen vliegen je om de oren. Wat ik miste, en nog graag wil toevoegen, is dat echte vernieuwing niet zo zeer draait om het juist omschrijven van de termen (hoewel dat altijd goed is om te doen natuurlijk), maar meer om de diepliggende aannames rond ons onderwijssysteem. Ik zal een paar voorbeelden noemen: A. kennis ligt van te voren vast B. kennis zit in het hoofd van de leraar C. Leren is een eenzijdig proces van het in de leerling krijgen van die van te voren vaststaande kennis en het vervolgens toetsen of die kennis is blijven hangen D. Wat kennis is, wordt bepaald door een selecte groep professionals die hier de hegemonie over hebben – en nog een paar van die diepliggende overtuigingen over onderwijs. Voor al deze beweringen kun je alternatieven bedenken en die worden dan ook tegenwoordig flink onderzocht. Herkenbaar?

    Reply
    • Dank voor je aanvulling! Natuurlijk is het gesprek over onderwijs veel breder dan de door mij genoemde termen. Deze heb ik genoemd, omdat ze iedere keer voor verwarring zorgen in ‘gewone onderwijsgesprekken’. Ook de commerciële kleilaag maakt dankbaar gebruik van deze terminologie, zonder er inhoud aan te geven. Zo blijven het eendimensionale begrippen die niets zeggen en waar je als onderwijsgevenden niet ‘tegen’ kan zijn. Om maar een voorbeeld te noemen: wie wil nou geen maatwerk leveren?

      De voorbeelden die jij noemt, hebben ook een dieper liggende inhoud. Ik vermoed dat niemand die onderwijs geeft, werkelijk denkt dat leren een eenzijdig proces is en dat kennis van te voren vast ligt. De vaak gehoorde opmerking “met de kennis van nu…” zou dan nooit uitgesproken worden. In hoeverre het dus aannames zijn en wiens overtuigingen het zijn, is de vraag. Misschien neemt men aan dat anderen zo over onderwijs denken… en dat helpt de dialoog over onderwijs dan ook weer niet.

      Reply
  3. Dit is een cruciale discussie die binnen het onderwijs maar in beperkte mate wordt gevoerd. Lang geleden stelde de Noord-Amerikaanse socioloog Amitai Etzioni dat leraren geen echte professionals zijn. Hij noemde ze semi-professionals. Ze hebben, zo zei hij, maar een beperkte beleidsruimte, maar missen ook een met elkaar gedeelde vaktaal. Leraren gebruiken wel vaktermen, maar dat zijn strikt technische termen voor onderwijsvormen en bepaalde aanpakken. Om in Biesta’s termen te spreken: het zijn termen die alleen het ‘hoe’ betreffen. Maar een onderwijsvocabulaire met betrekking tot het ‘wie’, ‘wat’ en ‘waartoe’ missen ze. Ze missen een waardegeladen, pedagogische praktijktheorie. Dat betekent dat ze werkvormen en aanpakken niet vanuit een breder waardegeladen (normatief) kader (kunnen) beoordelen.
    Het gaat hier inderdaad om aannames, niet alleen om kennis- en leertheoretische aannames, maar ook om antropologische en pedagogisch aannames. Het gaat om antwoorden op vragen als wat willen we uit de wereld aan onze kinderen overdragen en hoe denken we dat onze kinderen zich aan de hand ervan kunnen vormen? Maar basaler nog: Wat willen we met ons onderwijs? Hoe kijken we tegen onze kinderen aan? Wat willen we met deze wereld en wat willen met onze kinderen in deze wereld? Het is inderdaad de vraag naar vol-wassen-heid. Pas als we daar met elkaar overeenstemming over hebben kunnen we beslissen wat voor werkvormen en aanpakken we willen kiezen.
    Dan is niet alleen effectiviteit van belang (die overigens wel degelijk van belang is), maar ook of onze kinderen aan de hand van de gekozen werkvorm en aanpakken ‘op’ kunnen ‘staan’ of zoals Biesta zegt als volwassene in de wereld kunnen verschijnen. Dat kan op vele manieren, ook als we een (gedifferentieerde) instructie geven. Leraren worden (normatieve of pedagogische) professionals als ze vanuit een normatief kader – afhankelijk van omstandigheid, doelen, (achtergronden van) kinderen – dan weer voor die en dan wie voor deze vorm en aanpak kiezen, steeds vanuit een met elkaar gedeeld richtinggevend ideaal.

    Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About Marjolein Zwik

Leerkracht basisonderwijs, Master SEN Specialist leren, Bachelor fysiotherapie

Category

onderzoek