Kennis en de pedagogische professional

In een veel geciteerd artikel typeren de Noord-Amerikaanse (emeritus) Harvard- en Stanfordhoogleraren Howard Gardner en Lee Shulman (2005, p. 14) professionaliteit aan de hand van zes kenmerken. Een professional beschikt over (1) een richtinggevend ideaal met betrekking tot de doelgroep en de samenleving, (2) een voor het beroep specifieke kennisbasis, (3) een set van voor het beroep kenmerkende vaardigheden en benaderingen, (4) het vermogen onder wisselende en onzekere condities – zowel technisch als ethisch – te oordelen en is in staat (5) van zijn in zijn beroep opgedane ervaringen te leren en zich verder professioneel te ontwikkelen. Dat vereist ten slotte (6) een krachtige beroepsorganisatie die zich inzet de professionaliteit van zijn leden te versterken. Opvallend is dat in ons land in het debat over de professionaliteit van de leraar kenmerk 2 (de kennisbasis) domineert. Soms lijkt het wel of alleen dit kenmerk er toe doet. Ik wil bij dit kenmerk hier wat langer stilstaan. Wat is de betekenis van kennis voor de leraar als professional? Nog meer toegespitst: wat verstaan we precies onder kennis en op welke manier is kennis van belang voor de pedagogische professional?

Kennen en kunnen hangen nauw samen. Kennis is geen strikt cerebrale aangelegenheid. Aan het kennen van de dingen liggen activiteiten ten grondslag. In tegenstelling tot de leerdoelen-taxonomie van Bloom c.s. (1971) (begrip, in casu: kennis, gaat aan toepassing, in casu: kunnen, vooraf) gaat leertheoretisch het kunnen vooraf aan het kennen (vgl. Dewey, 1997; zie ook Meyer-Drawe, 2012). Wat is kennen nu precies? Wanneer kunnen we spreken over ‘iets kennen’? Iets kennen betekent dat we “iets als iets kennen” (Waldenfels, 2004, p. 128; zie ook Meyer-Drawe, 2012, p. 31). Een nog niet-gekend iets wordt een gekend iets als we het als iets bepaalds (her)kennen. Het iets treedt als een bepaald iets op de voorgrond, we zien het, we (her)kennen het. Dat kennen doen we aan de hand van representaties. De Noord-Amerikaanse onderwijspsycholoog en -pedagoog Jerome Bruner (1966, pp. 10-11) onderscheidt in zijn bekende Toward a Theory of Instruction drie representatiesystemen: ‘enactieve’, ‘iconische’ en ‘symbolische’ systemen. De eerste bestaat uit in het geheugen opgeslagen senso-motorische gedragsvormen, het tweede uit beelden, het derde uit tekensystemen. Met behulp van die representatiesystemen kunnen we dingen (her)kennen: iets kan een motorische activiteit oproepen (er iets mee doen), kan via een beeld als iets herkend worden, kan via tekens een bepaalde betekenis krijgen. Kennen komt dus voort uit een activiteit waarin via representaties iets als iets bepaalds wordt gekend.

En nu terug naar de kennisbasis. De kennisbasis van een professional is de uitkomst van activiteiten: activiteiten die de professional zelf heeft uitgevoerd (praktijkkennis), maar ook van activiteiten die door anderen uitgevoerd zijn en waarvan hij via symbolen, aangereikt in boeken en andere media, kennis heeft genomen (theoretische kennis). Praktijkkennis is in zoverre ze niet met anderen is uitgewisseld idiosyncratisch; ze bestaat uit enactieve, iconische en deels ook symbolische representaties. Het is kennis die we niet-formele kennis noemen. Ze vormt de ‘intuïtieve’ grondslag van de kennisbasis van de professional. Het is het resultaat van impliciete leerprocessen, deels voorafgegaan aan de beroepsvorming, deels tijdens en na de beroepsvorming – geheel en al onopgemerkt – opgedaan. De Engelse onderwijswetenschapper Michael Eraut (2000, p. 122), bekend om zijn onderzoek naar de professionele ontwikkeling van leraren, noemt die kennis “very powerfull … even when, as in most teacher training, expliciet knowledge is available by the bucketful”. Formele, expliciete kennis daarentegen is een andere zaak. Die kennis is door anderen verworven; ze is algemeen en abstract. Het is theoretische kennis. Als men over de kennisbasis van de professional spreekt, denkt men vaak aan deze formele kennis. Daarmee krijgt men een verkeerd beeld van de kennis die de professional met zich meedraagt. Dat geldt zeker voor leraren: voor hen is de in de praktijk opgedane kennis op zijn minst van even groot belang, misschien wel groter, dan de in de opleiding verworven, theoretische kennis (vgl. Verloop & Lowyck, 2003, p. 198).

Er is nog een punt dat ik hier ter sprake wil brengen. De Noord-Amerikaanse kennissocioloog Donald Schön kwam in zijn onderzoek naar het denken en doen van professionals tot de conclusie dat hun kennis vooral knowledge-in-use is (Schön, 1983, p. 49). “Our knowing is ordinary tacit, implicit in our patterns of action […]. It seems right to say that out knowing is in our action.” Dit sluit nauw aan bij het werk van Michael Polanyi, de bekende Hongaars-Engelse chemicus en kennisfilosoof. Hij muntte de term tacit knowledge. Die term slaat op impliciete kennis. Het is kennis die niet alleen in het spel is bij elke vorm van expliciete (formele) kennis, maar evenzeer bij elke vorm van handelen. Het is (deels) de niet-formele kennis waar ik eerder over sprak, kennis die impliciet is geleerd. Die kennis zit meer in de vingers dan in het hoofd; het is geïncorporeerde kennis. Je verblijft erin, zegt Polanyi (1974, p. 59). Om dat duidelijk te maken gebruikt hij twee termen: subsidiair en focaal (idem, p. 55). Subsidiair betekent ‘ondergeschikt’, focaal ‘gericht’. Als Polanyi het over tacit knowledge heeft, doelt hij op die ondergeschikte kennis. Die kennis is een belichaamd weten, een weten dat als middel dient. Met dit weten kan worden waargenomen, gekend, begrepen, gehandeld en geoordeeld. De eerste twee representatiesystemen die Bruner noemt, maar deels ook de derde zijn zulke geïncorporeerde middelen. Ze zijn subsidiair, stilzwijgend (‘tacit’). Het subsidiaire weten maakt het mogelijk dat we ons – vanuit dat weten – ergens op kunnen richten en iets als iets bepaalds kunnen leren kennen. Dat ‘iets bepaalds’ noemt Polanyi het focaal gekende. Het is datgene wat met het volle bewustzijn wordt gekend. Het subsidiaire (voor-bewuste en stilzijgende) weten noemt Polanyi persoonlijke kennis (‘personal knowledge’).

Wat voor conclusie kunnen we hier nu uit trekken? Dat de kennisbasis van de leraar veel meer inhoudt dan de formele kennis die op schrift is gesteld. Shulman gebruikte in de jaren tachtig al de term ‘kennisbasis’ (‘knowledge base’). Daarbij noemt hij vier componenten. Opvallend genoeg noemt hij als laatste de kennis die in de praktijk is opgedaan. Hij schrijft hierover: “Practitioners simply know a great deal that they have never even tried to articulate” (Shulman, 2004, p. 232). Dat niet gearticuleerde, of in andere woorden: die impliciete en intuïtieve laag van de kennisbasis ziet Shulman als het startpunt van wat hij ‘de wijsheid van de praktijk’ noemt.

Terug naar de intuïtieve grondslag van de kennisbasis. Vanuit die grondslag worden de dingen waargenomen. Die waarnemingen kunnen vervolgens geduid worden aan de hand van theoretische kennis. Het komt erop aan dat de kennis erbij past, of in andere woorden: dat die kennis bruikbaar is om het waargenomen ermee te duiden. Leraren beschikken over een ruime intuïtieve kennisbasis, die niet alleen tijdens hun beroepscarrière verworven is, maar ook van daarvoor stamt. De Noord-Amerikaanse onderwijssocioloog Dan Lorie (2002, p. 65) spreekt over apprenticeship-of-observation. In tegenstelling tot andere professionals hebben leraren al van jongs af aan – via observatie – een beeld van het beroep opgebouwd. Dat beeld, of beter gezegd: die beelden zijn impliciet; het is iconisch en subsidiair weten. Dat impliciete weten ‘neemt’ de leraar ‘mee’ de praktijk in. Daarbij komt dat de onderwijspraktijk uiterst complex is; leraren moeten tegelijkertijd meerdere beslissingen nemen. Eraut (1994, p. 53) schrijft: “The pressure for action is immediate, and to hesitate is to lose.” Nog meer dan bij andere professionals komt het hier dan ook aan op knowledge-in-use, en dat betekent: op de intuïtieve en impliciete laag van de kennisbasis. Van daaruit wordt waargenomen, van daaruit wordt gehandeld. Elders heb ik die intuïtieve en impliciete laag ‘stil weten’ genoemd (Pols, 2016, p. 195).

De vraag is nu hoe men toegang kan krijgen tot dat ‘stille weten’. Want dat is nodig om wijsheid van de praktijk te ontwikkelen. Daarvoor zal het stille weten niet alleen geëxpliciteerd moeten worden, maar ook gedeeld en geconfronteerd met de meer formele lagen van de kennisbasis. Geëxpliciteerd stil weten is in tegenstelling tot formele kennis kennis van het bijzondere; geëxpliciteerde, formele kennis daarentegen is kennis van het algemene.

Kennis van het bijzondere is casuskennis; kennis van het algemene is kennis zoals die vandaag de dag door de (sociale) wetenschappen wordt vergaard. Die zijn uit op generaliseerbare kennis, kennis van het algemene dus. Casuskennis daarentegen is geen generaliseerbare kennis; het bestaat uit onder woorden gebrachte ervaringen van een man of vrouw in de praktijk binnen een concrete (dat wil zeggen: specifieke), historisch-maatschappelijke context. Het gaat om lived experience. De gebruikelijke sociaal-wetenschappelijke methoden geven daar geen toegang toe, wel de fenomenologie en de hermeneutiek (vgl. Van Manen, 1990; 2014). Dat zijn bij uitstek interpretatieve methoden die het bijzondere tot uitdrukking brengen. Het zijn ook de methoden die tot in de jaren tachtig binnen de pedagogiek in ons land dominant waren (vgl. Beekman & Mulderij, 1977; Bleeker & Mulderij, 1984).

Opvallend is dat artsen en juristen niet alleen veel waarde hechten aan kennis van het algemene (wetenschappelijke kennis), maar ook van het bijzondere (casuskennis). Beide vormen van kennis zijn nodig om vanuit de opdracht waarvoor deze professionals staan te kunnen handelen. Bij leraren is dat veel minder het geval; casuskennis speelt bij hen een veel minder belangrijke rol. Terwijl juist bij leraren vanuit de complexiteit van de praktijk de kennis van het bijzondere zo cruciaal is. Shulman ziet niet voor niets daar het startpunt voor wat hij ‘de wijsheid van de praktijk’ noemt.

Literatuur

Beekman, T., & Mulderij, K. (1977). Beleving en ervaring. Werkboek fenomenologie voor de sociale wetenschappen. Meppel/Amsterdam: Boom.

Bleeker, H., & Mulderij, K. (1984). Pedagogiek op je knieën. Aspecten van kwalitatief-pedagogisch onderzoek. Meppel/Amsterdam: Boom.

Bloom, B.S., Egelhart, M.D., Hill, W.H., Furst, E.J., & Krathwohl, D.R. (red.) (1971). Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen. 1. Het cognitieve gebied (A. van Meerten, vert.). Rotterdam/Antwerpen: Universitaire Pers Rotterdam / Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij (oorspronkelijk Engels, gepubliceerd in 1956).

Bruner, J.S. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge (Mass)/London: The Belknap Press of Harvard University Press.

Dewey, J. (1997 [1910]). How we think? Mineola (New York): Dover Publications.

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. Abingdon (Oxon)/New York: RoutledgeFalmer.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136.

Gardner, H., & Shulman, L.S. (2005). The professions in America today: crucial but fragile. Daedalus, 13-18.

Lortie, D. C. (2002 [1975]). Schoolteacher (Second edition). Chicago/London: The University of Chicago Press.

Meyer-Drawe, K. (2012 [2008]). Diskurse des Lernens. München: Wilhelm Flink Verlag.

Polanyi, M. (1974 [1958]). Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy (Paperback edition). Chicago: The University of Chicago Press (oorspronkelijk gepubliceerd in 1958).

Pols, W. (2016). In de wereld komen. Een studie naar de pedagogische betekenissen van opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Shulman, L.S. (2004). The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach. San Francisco/Oxford: Jossey Bass.

Van Manen, M. (1990). Researching Lived Experience. Human Science for an Action Sensitive Pedagogy. Albany N.Y.: State University of New York Press.

Van Manen, M. (2014). Phenomenology of Practice. Meaning-Giving Methods in Phenomenological Research and Writing. Walnut Creek (California): Left Coast Press.

Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Waldenfels, B. (2004). Phänomenologie der Aufmerksamkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Over polsw

Dr. Wouter Pols (1946) was trained as an elementary school teacher. He studied educational studies at the University of Leiden (Netherlands). In 2016 he received his PhD from the Free University (VU) of Amsterdam with his dissertation In de wereld komen (Coming into the World), a study of the edacational meaning of upbringing, teaching and teachership. He started his career in education as a teacher in special education. After that he worked as teacher-educator at different schools and institutions of higher education. He is currently working part-time at the Knowledge Center Talent Development of the Hogeschool Rotterdam. With Joop Berding he published Schoolpedagogiek, a textbook on upbringing and education for teachers in the elementary school.

Nog geen reacties ... Wees de eerste die een reactie plaatst!

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

w

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: