De ideeën van Biesta worden momenteel frequent aangehaald. Het onderwijs is in beweging, er wordt veel nagedacht, gepraat en gediscussieerd met oog op toekomst bestendig onderwijs. De drie pijlers socialisatie, personificatie en kwalificatie zouden volgens vele de basis van ons onderwijs moeten vormen. Dat is nu al zo (lees de mooie bijdrage van Hester IJsseling op deze site: Meer aandacht voor socialisering en persoonsvorming-hoe ziet dat eruit?), maar het zou volgens velen evenwichtiger kunnen.

Tegelijkertijd veroorzaakt dit inzicht weer de volgende hoofdbrekens. Hoe organiseer je deze socialisatie en personificatie en hoe meet je deze? Dan stel ik direct de vraag: moet je het willen meten? In onze markteconomische ambitie onderwijs meetbaar te maken, zijn we in het verleden al zo doorgeslagen dat men ons niet meer vertrouwt (en soms wij onszelf niet meer), als iets niet meetbaar is. Iedereen is het wel eens dat aparte lessen socialisatie en personificatie niet de te volgen weg is. Dit afronden met toetsen lijkt ronduit belachelijk.

Toch gaan er stemmen op om het wel meetbaar te maken, bijvoorbeeld met behulp van een portfolio. Maar is dit ook niet weer een afgestoft idee, ingegeven door de onuitputtelijke drang dingen meetbaar en toch weer objectief zichtbaar te maken die eigenlijk niet meetbaar en objectief zichtbaar te maken zijn? Is dit niet weer een papieren schijnzekerheid die het vertrouwen in het beroep uitholt? Leraren gaan dagelijks om met leerlingen en begeleiden hen op hun weg naar volwassenheid. Naast het overdragen van kennis (kwalificatie) is dat onze corebusiness. Het is de pedagogische component van het onderwijs.

Nu het onderwijs zo in beweging is, is de vraag: wat willen we onze kinderen leren? Eerst nadenken over goed onderwijs en daarna een bijpassend curriculum samenstellen. Misschien is dan niet alles meetbaar, dat zij dan maar zo. We zijn nog te veel ‘slaaf’ van methodeschrijvers en toetsaanbieders. Er is al zo veel meetbaar, waarbij je de nodige vraagtekens bij mag stellen. Hieronder een aantal praktisch voorbeelden en overdenkingen.

Spelling

Ik heb me in het verleden bijvoorbeeld de vraag gesteld: wil ik kinderen leren spellen door middel van de vraagstelling ‘zoek de valse’? Deze vraagstelling wordt namelijk door de grootste toetsaanbieder gehanteerd.

Hierbij krijgen leerlingen iedere keer vier zinnen voorgeschoteld waarbij in elke zin één woord dikgedrukt is. De zin waarbij dit dikgedrukte woord fout gespeld is, moeten ze aankruisen.

Mijn antwoord op bovenstaande vraag was: “Nee”. Ik had daar meerdere goede argumenten voor en werd daarin later gesteund door de publicaties van Anna Bosman. De morele vraag dringt zich dan op: ga ik mijn leerlingen omwille van de vraagstelling in een spellingtoets van een bepaalde toetsaanbieder wel confronteren en ‘trainen’ voor deze manier van toetsen? Doe ik dat niet, loop ik het risico dat enkele van mijn leerlingen tijdens dit gedeelte van de toets enigszins onzeker worden, maar ik kan na de toets weer doorgaan met de orde van de dag. Een mogelijk lagere score voor de toets calculeer ik in. Ik weet immers echt wel wat mijn eigen leerlingen kunnen en laat hen dat ook weten.

Principieel kan ik mezelf er moeilijk toe zetten lestijd in te ruimen om kinderen te trainen voor een vraagstelling die gebaseerd is op een de kronkelige denkwijze van een toetsaanbieder. Wanneer deze toetsaanbieder de vraagstelling weer verandert (en dat gebeurt in de nieuwe versie), verandert dan ook wéér mijn spellingonderwijs? Als (hoogopgeleide) ervaren leraar, maak ik zelf mijn professionele keuze dit wel of niet te doen. Probleem in ons onderwijssysteem wordt dan vervolgens wel de toetsuitslag die met graagte door directies en bestuurders ter hand worden genomen om het gegeven onderwijs te willen duiden. Dat is dus niet goed mogelijk en zou men ook niet moeten willen aan de hand van dit soort toetsuitslagen. Het verhaal achter de toetsuitslagen is waar het om gaat. Zo lang een toetsresultaat de leraar niet verbaast, maar in context geplaatst kan worden, kan men er sowieso nooit op afgerekend worden.

Lezen

Dit zelfde overkomt de DMT. DMT staat voor Drie Minuten Toets. Kinderen lezen zoveel mogelijk woorden in één minuut (er zijn drie kaarten oplopend in moeilijkheidsgraad). Deze woorden staan in kolommen en hebben geen verband met elkaar: je meet dus het lezen van woordjes in een zinloos verband. Als kinderen minder woorden lezen dan de vastgestelde norm behorende bij de didactische leeftijd scoort het kind een onvoldoende.

Belangrijk is om na te gaan of deze leerlingen dezelfde problemen hebben met het lezen van tekst, waarbij woorden worden gelezen in een zinvol verband. Dat kan heel andere gegevens opleveren. Zo heb ik leerlingen gehad die de deze woordrijtjes ‘leuk’ op toon probeerde te lezen, dit ten koste van het tempo, en dus als zwakke lezer uit de bus kwamen. Belangrijk is dan om een simpele toetsafname als DMT toch door een professional te laten doen, zodat de toetsafname goed gecoacht en de resultaten goed geïnterpreteerd kunnen worden. Als het resultaat op de DMT echt zorgen baart, is het dus altijd zinvol en nodig om op tekstniveau verder te kijken. Het kan dan dus heel goed mogelijk zijn dat kinderen daarna niet meer als zwakke lezer worden gezien, omdat het lezen in zinvol verband prima in orde is. En dat is ook de werkelijkheid waarin we leven. In het dagelijks leven lezen we teksten, zelden woordrijtjes.

Scholen die hun leerlingen laten oefenen met de toetsafname van DMT en kinderen trainen in het lezen van woordrijtjes, in het bijzonder rond de tijd van afname, denken misschien dat ze hun leerlingen en hun toetsresultaten een dienst bewijzen. Ze maken zich echter schuldig aan ‘teaching to the test’ en lopen het risico hun echt zwakke lezers niet verder te diagnosticeren.

Je kunt je zelfs afvragen of je de DMT überhaupt moet testen als je merkt dat kinderen op tekstniveau goed kunnen lezen. Om het aanvankelijk en voortgezet leesonderwijs op woordniveau goed te kunnen monitoren lijkt dit vooralsnog een redelijke tijdsinvestering.

Op het moment dat we onmeetbare dingen meetbaar gaan maken, bevinden we ons in een maakbare schijnzekerheid. Als de spellingtoets, na oefenen met de vraagstelling goed is gemaakt, kunnen mijn leerlingen dan beter spellen, dan wanneer het niet geoefend was en de resultaten lager waren uitgevallen? Als we de DMT oefenmap hebben doorgenomen, zijn mijn leerlingen dan betere lezers geworden? Als leerlingen met ambitieuze ouders een paar maanden wekelijks naar Cito-training gaan en mede daardoor een hoger advies krijgen in groep 8 hebben ‘we’ het dan goed gedaan? Op het moment dat je dingen persé meetbaar wil maken, begeef je je op glas ijs met mogelijk perverse gevolgen als ‘teaching to the test’. Over de tijdsinvestering nog niet eens gesproken. De tijd die je inruimt voor het oefenen en het afnemen van toetsen, wordt er geen les gegeven.

In welke mate beïnvloeden deze drang om alles meetbaar te maken de professionele keuze van een leraar? Anders gezegd: mogen uitgevers van methoden en toetsen de dagelijkse lespraktijk bepalen?

Meetbare doelen stellen

Desondanks stel ik mij ook de vraag of ik met meetbare data mijn onderwijs kan verbeteren. En praktijkonderzoek kan daarbij zeer behulpzaam zijn. Zo heb ik in het verleden een onderzoek opgezet om te meten of een interventie in mijn rekenonderwijs betere resultaten opleverde betreffende het automatiseren van plus en minsommen onder de honderd. Deze vraag kwam wel uit mij en ik heb niet iets meetbaar willen maken wat niet meetbaar is. Sterker nog, bij het opzetten van een onderzoek zorg je er juist voor dat de onderzoeksvraag SMART is (en dus meetbaar, anders is het geen goede onderzoeksvraag).

Voor toekomstbestendig en goed onderwijs moeten we een ander uitgangspunt nemen. Wat willen we onze leerlingen leren en op welke manier? Deze manieren of didactische vormen kunnen verschillen: per les, per leraar, per school. Een goede leraar beheerst er vele en kiest uit dat repertoire de juiste vorm, op het juiste moment, in een bepaalde groep. Of dat meetbare data oplevert, doet niet ter zake, zo lang de keuze onderbouwd wordt gemaakt.

Natuurlijk ben ik niet tegen toetsen. Ook ik maak onder andere gebruik van toetsen om mijn onderwijs te duiden. Maar daarvoor gebruik ik liever formatieve toetsen. Deze leveren mij de informatie op die ik nodig heb: het is de feedback op mijn lessen, is de lesstof goed opgepakt?

Rekenen

Onderzoek kan ook op een andere manier gebruikt worden. Een aantal jaren geleden heb ik in mijn eigen school een rekenonderzoekje uitgezet, met behulp van een survey. Ik wilde onze visie op rekenonderwijs in kaart brengen. We waren namelijk op zoek naar een nieuwe rekenmethode en ik wilde dat graag eens op een andere manier aanpakken. Eerst kijken: wat is onze visie op goed rekenonderwijs? Daarna: welke methoden passen daarbij? Vervolgens pas zichtzendingen bekijken. Dat was een andere insteek en vroeg op dat moment van mijn collega’s wel de nodige ‘denktijd’ en men moest even terug naar de basis:

• waarom doen we wat we doen?
• op welke manier (didactiek) willen we onze leerlingen leren rekenen?
• wat is daarover in de literatuur bekend (evidence informed)?
• kortom ‘het wat en het hoe’.

Nu bevinden we ons wel in de volgende werkelijkheid, die mij aan het denken zet. Is het niet raar dat je de voortgang van je rekenonderwijs meet met toetsen van een toetsaanbieder (landelijk genormeerd lvs) die vanuit een andere visie op rekenonderwijs een toets samenstelt? Wij maken vervolgens met de gegevens van deze toetsresultaten onze groepsplannen en deze groepsplannen worden in de dagelijkse praktijk uitgevoerd met onze leerkrachtvaardigheden, vanuit onze visie op onderwijs en met behulp van de rekenmethode die dáárbij aansluit en niet bij die toets. Hier wordt dus een flinke dosis gezond verstand en professionaliteit van de leerkrachten verwacht die ook deze toetsresultaten in perspectief kunnen plaatsen. En dat is veel meer dan het kijken naar cijfers, waar veel bestuurders zich ‘schuldig’ aan maken. Ga niet alleen af op de getallen en de meetbare resultaten, maar luister naar de professional!

Neem de ruimte!

Het lijkt soms alsof we zelf in een paradigma zijn beland dat we ons onderwijs meetbaar willen maken om het op die manier te rechtvaardigen. Bang en onzeker als we wellicht zijn geworden dat we anders niet voor vol worden aangezien. Met deze houding kunnen we onze eigen professionaliteit ondermijnen. Leraren moeten zelf de regie in handen nemen en vooral niet denken dat we alles meetbaar moeten maken, tenzij het ons onderwijs verbetert en wij er ons voordeel en dat van onze leerlingen mee kunnen doen.

Kortom:

Meet om te weten, niet om te meten.

Als je meet, meet dan die dingen die meetbaar zijn.

Probeer geen onmeetbare dingen meetbaar te maken.

Bibliografie

Bosman, A. (2015). Meerkeuzeopgaven van de Cito-spellingtoets zijn echt niet valide. Opgeroepen op januari 20, 2016, van http://www.wij-leren.nl: http://wij-leren.nl/spelling-cito-toets-meerkeuze.php

Zwik, M. (2011, mei). Het effect van gericht automatiseren van de rekenvaardigheden. Opgeroepen op januari 20, 2016, van http://www.wij-leren.nl: http://wij-leren.nl/rekenen-automatiseren.php