Vraag aan tien mensen wat een goede school is en je zal wellicht tien verschillende antwoorden krijgen. Zelfs binnen de groep van de ouders, die van de leraren, de pedagogisch begeleiders en de lerarenopleiders zullen de antwoorden sterk uiteenlopen. Maar waar iedereen het over eens zal zijn is dat een school waar weinig geleerd wordt, een slechte school is én dat zulke scholen bestaan. De vraag hoe je slechte scholen radicaal verandert, heeft dan ook een grote maatschappelijke relevantie. Een gerespecteerd Amerikaans onderzoekscentrum schetst een kader van vier domeinen waarop ingezet moet worden om het tij te keren, daar waar het fout gaat. Hoewel de context van de Verenigde Staten niet de onze is, meen ik dat we er inspiratie uit kunnen halen.

Slechte scholen versus effectieve scholen
Misschien verbaast de aandacht voor scholen u wat. De leer- en ontwikkelingsverschillen waren toch een gevolg van verschillen tussen leerlingen of in de tweede plaats van verschillen tussen leerkrachten (Hattie, 2008)? Ja, maar mensen die aan kwaliteitsverbetering in scholen werken, stellen wel degelijk belangrijke verschillen tussen scholen vast. Soms merken ze dat een interventie in alle scholen tot een significante leerwinst leidt, uitgezonderd in één of twee waar de groei in alle klassen quasi nihil is. Ook een gerenommeerde onderzoeker vertelde ons eens off the record dat hij de verschillen tussen scholen niet mocht publiceren, hoewel ze op zijn minst zo markant en maatschappelijk relevant waren als de andere vaststellingen waar hij wel over mocht rapporteren. Hij voegde er ook uitdrukkelijk aan toe dat er zowel slechte scholen zijn die een geprivilegieerd publiek aantrekken als slechte scholen die een kwetsbaar publiek hebben.

Hoe kan je een slechte school veranderen?
De slechtst presterende basisscholen en secundaire scholen (preK – 12) significant en snel verbeteren is in de Verenigde Staten al pakweg vijftien jaar een prioriteit. Het onderzoeksrapport dat ik hier bespreek is er een van een instelling die specifiek daar rond werkt. De grote uitdaging bestaat er volgens hen in verder te reiken dan “ islands of excellence in a sea of otherwise frustrated expectatios” (Center on School Turnaraound, 2017, 1).

4 domeinen, maar toch een globale aanpak
Om scholen te keren bestaat er geen stappenplan. Men moet op meerdere domeinen en op meerdere niveaus tegelijk aan de slag, stelt het rapport. Er is met andere woorden coherentie nodig in de aanpak. De auteurs pleiten voor een systeembenadering, want de domeinen (Leiderschap, Talentontwikkeling, Verandering van de klasinstructie en Cultuuromslag) en de beleidsniveaus (Staat, District en School) staan niet los van elkaar. Het beoogde resultaat moet bovendien duurzaam zijn, de nieuwe effectieve praktijken en processen moeten routine worden.
Ik licht kort de domeinen toe en enkele van de aanbevolen acties.

1. Leiderschap
   Op verschillende niveaus moeten mensen hun nek uitsteken. Ze moeten het belang van verbetering vooropstellen en communiceren over de nood eraan.
   Verrassen doet dit domein niet. De literatuur en de beweging rond effective schools heeft altijd veel aandacht gehad voor management en leiderschap. Dat neemt niet weg dat doelen vooropstellen, mijlpalen aanwijzen en een goede follow up voorzien inderdaad raadzaam zijn in elk veranderingsproces. Hoever men kan gaan in het vooraf bepalen van meetbare doelen kan voor discussie zorgen, maar het bepalen ervan moet hoe dan ook meer zijn dan een losse denkoefening zonder opvolging. Misschien herkennen we hier onze directeur in die op haar speech de schoolprioriteiten herhaalt of de volgende stappen naar het doel uitzet. Of kijken we zelf af en toe naar pictogrammen in onze klas om een schoolaandachtspunt in de focus te houden. Sommige nagels verdienen een extra tik.
2. Talentontwikkeling
   Kwaliteitsverbetering vergt uiteraard competent personeel. Dat betekent ook dat men af en toe gericht op zoek moet gaan naar specifieke sterktes die men nog mist in een team. Opmerkelijk is het pleidooi voor continue professionalisering – coaching en uitwisseling van goede praktijken in netwerken. Het rapport reflecteert duidelijk het moderne idee dat professionalisering ook informeel leren van elkaar betekent. Toch maakt het rapport gewag van allerlei protocollen of procedures die uitgetekend en gevolgd kunnen worden. Wat informeel leren betreft, is dat een heikel punt hoor ik experten daarin vertellen. Het formaliseren van het informeel leren zou datzelfde informele leren in de kiem kunnen smoren. Let wel, een klein formeel duwtje als een bord in de leraarskamer waarop genoteerd wordt wie bij wie gaat hospiteren tijdens een vrij moment kan het informeel leren op weg helpen. Wie het nog niet heeft, kan het voorstellen op een teamoverleg. Leerkrachten leren zo veel van elkaar en eenmaal ze de schrik ervoor overwonnen hebben, vinden ze het fijn. (Picard e.a, 2011)
3. Verandering van de klasinstructie
   Hier moet een school geraken. De leerling is degene die uiteindelijk leert en de leraar is degene die daar meest bij kan helpen. Het rapport onderlijnt eens te meer het belang van hoge verwachtingen, wat niet alleen in het effective schools-discours een klassieker is. Zoals de titel laat vermoeden vraagt het rapport om wetenschappelijk onderbouwde instructie in de klas. Inzetten op de specifieke leernoden van de kinderen gaat daarmee samen.
   Meer opmerkelijk vanuit Europees perspectief is een pleidooi om ook niet klassieke schoolfactoren die op school impact hebben aan te pakken. Scholen en hogere beleidsniveaus moeten stilstaan bij en toeleiden naar gezondheidszorg, gezonde voeding en zelfs kleding. Niet dat het probleem van lege kleutermagen en ziekelijke kinderen al onze scholen vreemd is, maar de meer structurele aanpak ervan rond de school lijkt dat wel.
   In de wereld van de internationale hulporganisaties zal dat dan weer geen verbazing wekken. Tientallen jaren geleden al zette het Wereld Voedsel Programma van de Verenigde Naties in tal van landen zwaar in op het schoolontbijt. De samenstelling en de verdeling ervan was en is er een zaak van nationaal belang.
   Tutoring programma’s en extra-curriculaire activiteiten lijken inhoudelijk even ver verwijderd van de titel als het voorgaande, maar ook zij verdienen hier volgens de auteurs meer aandacht. Ze staan daarin niet alleen. (Tough, 2008)
4. Cultuuromslag
   Focus op wat van belang is, zoals het leren van leerlingen en de hoge verwachtingen erover en cultiveer respectvolle samenwerking onderling en met andere betrokkenen. Het is niet alleen wenselijk open te staan voor ieders input maar ook om samen successen te vieren. Dat laatste zou wel eens iets kunnen zijn dat bij ons te weinig belicht wordt. Is ons schoolfeest echt een feest van de hele schoolgemeenschap of is het een activiteit die in de eerste plaats geld moet opbrengen? Komt de ouder helpen, consumeren, supporteren of mee genieten van het samenzijn? Welke rol zien we weggelegd voor de buurtbewoners? Hebben we als team stilgestaan bij onze doelen ermee en hebben we er al over gecommuniceerd en gedialogeerd met andere betrokkenen? Het zal des te moeilijker zijn om dat te doen als wij zelf het schoolfeest ook als een verplicht nummer ervaren.

Niet zomaar een brede school
Wat mij opvalt in het rapport, is dat je tussen de lijnen niet zomaar een pleidooi leest voor de community school, of voor de brede school, zoals wij die kennen. Ik herinner me een bijdrage in het Handbook of research on teacher education waarin de auteurs twee modellen van scholen naast elkaar zetten, namelijk de community school en de professional development school (Boyle-Baise & McIntyre, 2008, 308-309). Beiden ambieerden ze het beste voor kwetsbare bevolkingsgroepen, maar de eerste legde zowel in zijn werking als in zijn communicatie de nadruk op de toegankelijkheid voor iedereen, terwijl de tweede de hoge leerverwachtingen centraal stelde. Dit rapport verzoent de twee, het propageert een school die mensen en andere instanties betrekt en samenbrengt, maar gaat er niet vanuit dat een gezellige school die voor iedereen openstaat en zelfs ’s avonds taallessen aanbiedt voor ouders volstaat om leerresultaten van de kinderen drastisch te verbeteren.
Waar positioneert onze school zich? Willen we een brede school zijn of ook meer dan dat?

Slechte scholen willen uitroeien maar een belangrijke wortel ontzien

De kritische kanttekening die iedereen die het onderwijssysteem in de VS een beetje kent zal maken is dat het kader de financiering buiten beschouwing laat. Je kan in mijn ogen moeilijk slagkrachtig en legitiem slechte scholen aanpakken als je niet tegelijk het financieringssysteem erachter hekelt. Dat systeem werkt in de hand dat je doorgaans betere scholen hebt in rijkere en slechtere in armere delen van het land. De consequenties van de relatief lage investeringen op federaal vlak worden past echt duidelijk als je ze vertaalt naar investeringen op kindniveau.

Een reportage van de onafhankelijke NPR (National Public Radio) van vorig jaar illustreert dit. Onderstaande kaart toont in een oogopslag de verschillen tussen staten en schooldistricten.

Natuurlijk betekent dit niet dat leerkrachten in slecht gefinancierde slechte scholen het recht hebben om er hun voeten aan te vegen. Maar het blijft in mijn ogen aanstootgevend dat de federale overheid een duidelijk structureel probleem niet aanpakt terwijl ze wel middelen investeert in goede raad aan instanties onder haar om er het beste van te maken, gegeven dat onrecht.

Nee, onder Obama was dat niet anders.

Boyle-Baise, M & McIntyre, D.J. (2008) What kind op experience? Preparing teachers in PDS or community settings. In Cochran-Smith, M e.a. (2008) Handbook of research on teacher education. Third edition. Routledge/Taylor and association of teacher educators. New York & London. H19, 307-332.

Hattie, J. (2008) Visible Learning.

http://www.npr.org/2016/04/18/474256366/why-americas-schools-have-a-money-problem

Picard, P & Ria, L. (eds.) (2011) Cidree Yearbook. Beginning teachers: a challenge for educational systems. Lyon, France, Institut français de l’Education.

The Center on School Turnaround (2017). Four domains for rapid school improvement: a systems framework (The Center on School Turnaround at WestEd). San Francisco, CA: WestEd.

Tough, Paul (2008) Whatever it takes.

U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Common Core of Data, National Public Education Survey, 2002-03 through 2012-13. Digest of Education Statistics, 2015, table 235.10.