Training in de kleuterklas : onbedoelde effecten van onderzoek? Een opinie, niet-evidence-based.

Kleutergewijs

Nieuw (praktijkgericht) onderzoek meet onderwijskwaliteit af aan het effect op ontwikkeling van kleuters. Kort gezegd : we doen iets (nieuws) met kleuters en meten daarna welk effect dit heeft. Vaak zijn deze metingen kort volgend op het nieuwe onderzoeksidee en zijn we uiteraard met z’n allen erg blij als uit onderzoek blijkt dat … een positief effect heeft op de ontwikkeling van kleuters. Bij de vertaling van de nieuwe inzichten naar het werkveld gebeuren vaak fouten waardoor de klemtoon lijkt op te schuiven naar (soms star) gericht werken om het ‘kunnen’ van de kleuters te verhogen. Cru gezegd, ‘het trainingsprogramma’ om de prestatie snel op te drijven. Onderzoek bedoelt het niet zo, maar bij de klasrealisatie trapt men al eens in die valkuil.

Een kritische blik hierbij lijkt me nodig bij onderwijs aan het jonge kind. Wetende dat ontwikkeling bij deze niet meteen een lineair proces is … om…

View original post 433 woorden meer

Over johandewilde

Opleidingshoofd professionele Bacheloropleiding Kleuteronderwijs Odisee (Aalst) breed geïnteresseerd in onderwijskundige thema's, maar bijzonder in startende leraren en informeel leren. werkte voorheen in binnen- en buitenland als leraar, vormingswerker, projectcoördinator en onderwijsadviseur.

Eén reactie naar “Training in de kleuterklas : onbedoelde effecten van onderzoek? Een opinie, niet-evidence-based.”

  1. De vertaling van onderzoeksresultraten naar de praktijk, het blijft een onuitputtelijke bron van mijmeringen. Ik recycleer hieronder drie bedenkingen die ik in januari bij een ander artikel had, waarin Paul Kirschner – terecht – klaagde dat er te weinig ‘evidence based’ gewerkt werd. Ik opperde daarbij dat die vertaling naar de praktijk niet steeds zo eenvoudig was en gaf daarvoor drie voorbeelden van problemen.
    Ten eerste is er vaak een probleem met de TERMIJN waarbinnen men de uitkomsten onderzoekt. Het meeste onderzoek kijkt alleen naar effecten op korte termijn, direct na de “ingreep”. Helaas zijn de effecten op korte termijn vaak het omgekeerde van effecten op langere termijn. Soderstrom en Bjork (2015) gaven daarvan een overtuigende resem voorbeelden (bv. het “spacing effect”). Deze auteurs beschouwen – wat mij betreft terecht – leren (Learning) als een effect op lange termijn (enkele maanden), terwijl veel onderzoek alleen aandacht heeft voor prestatie (Performance) op korte termijn (enkele uren of dagen). Deze bedenking sluit aan bij wat je schrijft over veranderingen die later misschien spontaan zouden optreden. Een vergelijking tussen twee groepen over een periode van meerdere jaren kan hierover inzicht verschaffen.
    Ten tweede handelen de uitkomsten vaak over reproductie van kennis en kunde, zelden over transfer en nagenoeg nooit over naar de mate waarin de lerenden in de toekomst kennis zullen kunnen construeren uit informatiebronnen en de opgedane kennis in nieuwe toepassingen zullen kunnen inzetten (dit gaat verder dan transfer, dit handelt over echt ‘leren leren’). In onderzoek toonden Schwartz, Lindgren en Lewis (2009) bijvoorbeeld overtuigend aan dat lerenden eerst laten worstelen om zelf problemen op te lossen en hen DAARNA uitgewerkte voorbeelden en/of directe instructie te geven, tot veel betere resultaten leidde dan hen direct de ‘juiste oplossing’ voor te schotelen. Dit verschil was echter alleen zichtbaar wanneer men toetste in welke mate ze in staat waren om informatie uit een nieuwe tekst in te zetten in een nieuw probleem (d.w.z. in welke mate ze kennis konden construeren en deze transfereren). Er zou dus meer duidelijkheid moeten komen over wat men precies wil bereiken met de leerling.
    Ten derde is er weinig aandacht voor interacties, bijvoorbeeld tussen ingrepen onderling of tussen ingrepen en leerlingkenmerken. Hierboven gaf ik een voorbeeld van een combinatie van ‘ontdekkend leren’ met ‘directe instructie’. Een ander voorbeeld is het “expertise reversal effect” (Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller, 2003) waarbij voor een bepaald ontwikkelingsniveau de ene ingreep beter is dan de andere, terwijl het bij een ander (hoger of lager) niveau precies omgekeerd is. In medisch onderzoek gaat er veel meer aandacht voor wisselwerkingen tussen geneesmiddelen onderling of voor de factoren die bepalen welk geneesmiddel het meest geschikt is voor welke patiënten. Dergelijke aspecten blijven helaas verborgen in de “lijstjes” van PISA of in Hatties “effectgroottes” (Hattie, 2009).

    Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London ; New York: Routledge.
    Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31. doi: 10.1207/s15326985ep3801_4 – Zie http://lexiconic.net/pedagogy/2003-Kalyuga_et_al.pdf
    Schwartz, D. L., Lindgren, R. & Lewis, S. (2009). Constructivism in an age of non-constructivist assessments. In S. Tobias & T. M. Duffy (red.), Constructivist instruction – Success or Failure? (p. 34-61). New York: Routledge.
    Soderstrom, N. C. & Bjork, R. A. (2015). Learning Versus Performance An Integrative Review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199. Zie https://www.researchgate.net/profile/Robert_Bjork/publication/275355435_Learning_Versus_Performance_An_Integrative_Review/links/553e61880cf210c0bdaa538e.pdf

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: