Met medewerking van Luc Stevens en Gijs Verbeek; eerder geplaatst op nivoz.nl/forum

Aanstaande zaterdag vindt de ResearchED plaats, een conferentie over onderwijsonderzoek voor en door leraren. Het doel van ResearchED, een ‘grassroots’ beweging is om de ‘onderzoeksgeletterdheid’ van leraren te vergroten, en zo leraren te versterken in de manier waarop ze werken aan het verbeteren van hun lesgeven. Onderzoek speelt daarin een belangrijke rol, die nu niet altijd goed uit de verf komt. Er wordt vaak gesproken van een kloof tussen praktijk en onderzoek in het onderwijsveld. Wat is die kloof, en hoe kunnen we ervoor zorgen dat onderwijsonderzoek zinvol is voor leraren? Dat is de vraag die we in deze bijdrage aan de orde willen stellen.

Om uit de impasse rond de vraag wat bruikbaar praktijkgericht onderwijsonderzoek zou moeten zijn, is het naar ons idee van cruciaal belang te reflecteren op wat we verstaan onder onderwijs. Als we dat doen, en ons perspectief op wat onderwijs precies is, expliciteren, wordt duidelijk dat de kloof misschien minder groot is dan we denken.

Door gebruik te maken van bestaande literatuur over de aard van onderwijs als praktijk, en het doel en de beoogde opbrengst van onderwijsonderzoek, willen we een perspectief op onderwijs als handelingspraktijk schetsen, waarin didactische, inhoudelijke en morele aspecten tegelijk en vrijwel onlosmakelijk aan de orde zijn voor de leraar. Dit vraagt ook om een ander perspectief op de professionaliteit van de leraar en de rol en verantwoordelijkheid van leraren in het doen van onderzoek.

We concluderen, dat, om de kloof definitief te overbruggen, we de leraar zullen moeten erkennen als subject, dat mede-vormgeeft aan het onderzoek. Dat vraagt van onderzoekers dat ze vooral aandacht besteden aan de vragen die ze stellen, en minder aan de antwoorden die ze denken te moeten geven.

1. Inleiding 

De inhoudelijke aanleiding voor deze bijdrage is een symposium dat de VOR (Vereniging voor OnderwijsResearch) in het voorjaar van 2015 organiseerde. Onder de titel ‘Kritische blik op de aard en functie van onderwijsonderzoek’ werd die middag gesproken over wat praktijkgericht onderzoek eigenlijk is, en hoe je wetenschappelijk onderzoek van praktijkgericht onderzoek kunt onderscheiden. Niet alleen is het verbazingwekkend dat hier blijkbaar nog steeds onduidelijkheid over is. Maar belangrijker is, dat die middag voorbij werd gegaan aan een veel belangrijker, onderliggend probleem. Gek genoeg werd dat al aangesneden met eerste opmerking van de eerste spreker van de middag, maar kwam dat verder niet meer aan bod. Monique Volman opende de middag namelijk met de stelling: praktijkgericht onderwijsonderzoek is een pleonasme. Naar ons idee zit daar de crux zit, en die willen we in deze bijdrage nader onderzoeken.

Onze stelling, in aansluiting op de opmerking van Volman, is dat onderwijs eerst en vooral een handelingspraktijk is. Daaruit volgt dat onderzoek naar (ofwel ‘in’, ofwel ‘aan’) het onderwijs niet anders dan praktijkgericht kan zijn (zie ook Stevens (2002) en Stevens & van der Wolf (2001)).

Om die reden komt het probleem dan ook niet voort, zoals wel eens gesuggereerd wordt, uit het gebrek aan een sluitende definitie van praktijkgericht onderzoek (en waarin zich dat zou onderscheiden van ‘wetenschappelijk’ of ‘fundamenteel’ onderwijsonderzoek). Vooral is het probleem, dat het ons ontbreekt aan een fundamentele notie wat die handelingspraktijk van onderwijs eigenlijk is, of beter: wat wij, als onderwijsonderzoekers, eronder verstaan (Stevens, 2013). Pas als we dat helder hebben, kunnen we namelijk zeggen wat voor de praktijk bruikbaar of passend onderwijsonderzoek zou kunnen zijn.

Hierbij wreekt zich, dat het gesprek over wat bruikbaar praktijkonderzoek is, meestal vooral een gesprek tussen onderzoekers is. Die praten uiteraard in de eerste plaats vanuit hun eigen belang en eigen handelingspraktijk. Dat houdt, kort door de bocht geformuleerd: “Het onderzoek zoals wij dat uitvoeren is nuttig en waardevol. Laten we kijken hoe dat onderzoek dichter bij de praktijk kan worden gebracht.”

Je kunt ook vanuit de andere kant kijken, vanuit het perspectief van de leraren in hun praktijk. Daarvoor moeten we de opmerking van Monique Volman ter harte nemen: onderwijs is in de eerste plaats een handelingspraktijk. In de kern gaat het daar om de wisselwerking tussen leraar en leerling. Hoe je onderwijs (en het onderzoek daarnaar) ook benadert, uiteindelijk gaat het om de leraar die zal moeten handelen, in relatie tot haar leerlingen, binnen een bepaalde context. Die context, waarin om een onmiddellijke handeling wordt gevraagd, binnen een complexe context, waarin ook morele kwesties een rol spelen, vraagt wellicht om een heel ander soort onderzoek, dan nu uitgevoerd wordt. Misschien zelfs om een geheel andere organisatie van het onderwijsonderzoek (Bakker & Wassink, 2015; Stevens, 2010, 2013).

2. Theorie en praktijk: onderwijs als natuurwetenschap?

Onderwijs is geen rocket science, zoals de gevleugelde uitdrukking luidt. De kern van bijvoorbeeld natuurkunde is de onderlinge samenhang van vaststaande, bewijsbare wetten en axioma’s. De kracht is juist dat die altijd hetzelfde zijn, los van de context of de persoon die ze toepast. Maar ook geldt: als je geen weet hebt van natuur- en scheikunde, geen wiskundige formules kent, krijgt je nooit een raket de lucht in. Je kunt het lang proberen, maar de kans dat er per ongeluk iets gebeurt wat erop lijkt, is erg klein.

Tegelijk leert ons de praktijk van onderwijs iedere dag weer dat je best onderwijs kunt geven, zonder dat je ooit van Piaget, Dewey, Slavin, Korthagen of Vermunt gehoord hebt. Je verzorgt als leraar onderwijs, omdat er op de een of andere manier leerlingen aan je toevertrouwd zijn, die je wilt helpen bij hun ontwikkeling. Zodra jij er bent, en de leerlingen zijn er, dan kun je aan de slag. Er is niet eens een methode nodig, en maar weinig middelen zijn echt onmisbaar. Wat vaststaat is het tijdstip en de ontmoeting. En dan gebeurt er altijd wat, hoe onervaren en/of onwetend je ook bent. De ene keer is dat natuurlijk wat beter geslaagd dan de andere. Maar dat een goed voorbereide les kan mislukken, ondervinden ook ervaren, zelfs gepromoveerde, leraren nog wel eens, met alle kennis en onderzoeksvaardigheden die maar beschikbaar is.

Het helpt natuurlijk als je weet hebt van theorieën, als je ervaring opdoet, en van collega’s hoort wat in welke gevallen een verstandige aanpak is. Maar het is dus niet per se noodzakelijk om eerst veel te leren, voordat je onderwijs gaat geven.

De dagelijkse praktijk geeft ons nog een tweede belangrijk inzicht, en wel onmiddellijk zodra je eraan begint. Dat is dat het handelen van de leraar in interactie met de leerlingen één geheel is, waarin didactische, inhoudelijke en morele vragen tegelijk aan de orde zijn. Dat maakt dat als in reflectie of analyse een of meer van die aspecten niet wordt meegenomen, de relevantie voor de praktijk van de leraar al snel verdwijnt (Van Manen, 1995). Hier doet zich het grootste onderscheid voor met de natuurwetenschap.

En juist op dit punt schiet gangbaar wetenschappelijk onderzoek in het onderwijs tekort–of het zich nu praktijkgericht noemt of niet. Het is in het onderwijs nooit mogelijk om bepaalde handelingspraktijken uit de ene situatie precies op die manier over te dragen naar een andere context (Kelchtermans, 2015). Onderwijs gaat niet alleen om welke kennis er overgedragen wordt, niet alleen om didactische vaardigheden die leraren nodig hebben, maar ook om menselijk-relationele beroep dat op leraren wordt gedaan (Stevens, 2013).

3. Het oogmerk van onderwijs

Het evalueren van het succes van een raketlancering is eenvoudig: de snelheid, bereikte hoogte en andere facetten van de gebeurtenis laten zich gemakkelijk kwantificeren en interpreteren. Wat we willen bereiken met onderwijs, het resultaat, kan echter worden beschouwd op allerlei dimensies of domeinen (Biesta, 2010). Het is niet alleen dat je ze iets uit wilt leggen, je wilt ze ook enthousiast maken, iets van jouw begeestering overbrengen. En je hoopt dat ze daarmee uiteindelijk gelukkige mensen en goede burgers worden. Je kunt bijvoorbeeld wel een proefje doen met een grappige chemische reactie aan leerlingen uit groep 8, maar je hoopt toch niet dat ze dat vooral gaan gebruiken om stinkbommen mee te maken om klasgenootjes mee te pesten. Maar wat is dat dan, ‘gelukkig worden’? En wat vinden we een ‘goede burger’?

Gangbaar onderzoek richt zich de laatste decennia steeds vaker op slechts een beperkt aspect van het onderwijs, namelijk dat deel dat te meten is. Niet alleen in termen van opbrengst, maar ook in termen van ‘input’: het zichtbare, waarneembare gedrag van de leraar. Een groot deel van bovenstaande vragen gaat echter over zaken die niet direct waarneembaar zijn, en doorgaans ook niet via gestandaardiseerde meetinstrumenten te meten is (Biesta, 2010).

Theorieën in de onderwijswetenschappen zijn vaak zeer beperkt gericht op een bepaalde ‘effectieve’ didactiek of aanpak. Zo’n effectieve didactische aanpak zou, bij voldoende ‘bewijs’ uit onderzoek, dan dan door leraren moeten worden ‘toegepast’ in hun praktijk. Daarbij gaat het vaak om nauw afgebakende psychologische theorieën, die slechts een klein deel omvatten van wat er in een school dagelijks gebeurt, en van wat we onder ‘onderwijs’ in brede zin verstaan.

Naast psychologische- zijn er namelijk ook pedagogische en sociologische theorieën met betrekking tot onderwijs. Daarnaast nog theorieën over wat kennis is, en hoe mensen in interactie kennis ontwikkelen en ‘gebruiken’. Tot slot zijn er theorieën over wat wenselijk zou zijn, bijvoorbeeld vanuit humanistisch-democratisch oogpunt. Maar het probleem is, dat we geen omvattende theorieën hebben, zelfs nauwelijks kaders om al deze domeinen op elkaar te betrekken (Biesta, 2013; Stevens, 2013).

4. De positie van de docent

Naast het probleem van de theoretisch-inhoudelijke reikwijdte van gangbaar onderwijsonderzoek, is er ook nog een probleem met impliciete veronderstellingen over de toepasbaarheid van inzichten uit dat onderzoek. Bijvoorbeeld dat onderwijsonderzoek uiteindelijk zou moeten leiden tot generaliseerbare uitkomsten (Wiliam, 2008). De impliciete veronderstelling is dan, dat goed (meestal in de zin van ‘effectief’) onderwijs berust op universele principes, die in alle, of althans de meeste, gevallen toepasbaar zijn. Een belangrijke vertegenwoordiger van deze stroming is Carl Wieman ( 2014) en deze lijn wordt impliciet ook uitgedragen door Admiraal (2013).

Een variant daarop is het idee dat leraren zich veel te weinig op de hoogte stellen van welk onderwijsonderzoek er allemaal beschikbaar is, een argument dat door Paul Kirschner nog wel eens aanhaalt (zie bijvoorbeeld Kirschner, 2015). Het probleem met deze lijn van redeneren, is dat het de kern van de professionaliteit van de leraar hiermee aangetast wordt; die bestaat uit een delicate balans van kennis, vaardigheden en morele afwegingen (Biesta, 2010).

Een laatste variant is het uitgangspunt dat er een soort glijdende schaal bestaat van betrokkenheid van docenten bij het onderzoeks- en ontwerpproces (Voogt, McKenney, Pareja Roblin, Ormel, & Pieters, 2012). Maar ook deze laatste benadering gaat nog steeds uit van de onderwijsonderzoeker als onomstreden functie, als een professional met een eigen afgebakend werkveld en verantwoordelijkheid. De onderzoeker bepaalt dan in hoeverre zij docenten toelaat tot haar werkdomein. En wat dan ook nog steeds mist, is de erkenning van het morele aspect van veel praktijkvragen.

Genoemde veronderstellingen over generaliseerbare uitkomsten, de verantwoordelijkheid van de leraar om daarvan kennis te nemen, en een samenwerking in de praktijk waarbij de leraar vooral een ontwerprol vervult, zijn vanuit het oogpunt van de onderzoeker plausibel en comfortabel, wellicht al te comfortabel.

Maar ze zijn ook misleidend en in die zin gevaarlijk, omdat ze de kern van onderwijs, namelijk de onvoorspelbaarheid van wat er gebeurt in de relatie tussen leraar en leerling, veronachtzamen. Het gaat bij het realiseren van goed onderwijs namelijk niet alleen om ontwerpvragen, maar vooral ook om ethische vragen, die een beroep doen op de morele vaardigheid van de leraar (Biesta, 2010; Biesta, 2013).

Wat we aan de inzichten van Biesta kunnen ontlenen, is dat onderwijsonderzoek zou moeten beginnen vanuit de erkenning van de eenheid van de handelingspraktijk die onderwijs is, terwijl de doelen meerduidig zijn.

En het belangrijkste probleem is dan, dat we nauwelijks theorieën hebben die rekening houden met die inherente eenheid-in-meervoudigheid en de daarmee gepaard gaande inherente onzekerheid van de onderwijspraktijk. De leraar is geen passieve uitvoerder van onderwijstheorieën; noch is een leerling een passieve ontvanger van instructie. Het handelen van leraar en leerling, het ‘plaatsvinden’ van onderwijs, kent een subjectieve dimensie die zich per definitie niet laat voorspellen (Biesta, 2013).

Dat is de reden dat er een kloof is tussen onderzoek en praktijk: de belangrijkste vragen van onderwijzers hebben te maken met die meervoudigheid en onzekerheid, die onderzoekers het liefste mijden. Terwijl voor leraren in hun handelingspraktijk het mooiste resultaat dat ze onderwijs kunnen bereiken is, als dat wat niet verwacht werd van de leerling, toch gebeurt.

5. En de leerling?

Zoals gezegd: in de kern is onderwijs iets dat plaatsvindt tussen leraar en leerling. Als je alles weglaat, is dat de kern van wat er gebeurt: de leerling ontwikkelt zich, de leraar begeleidt die ontwikkeling vanuit een al dan niet expliciet idee over wat hij goed, schoon en waar acht (Klarus en De Beer, 2015).

Docenten combineren daarbij voortdurend inzichten uit ‘formele kennis’, hun ervaringen en kennis van de praktijk waarin ze zich bevinden en hun diepergelegen opvattingen over wat ze van belang vinden. Zij wegen daarbij voortdurend allerlei belangen af (Bakker & Wassink, 2015). Onderwijs is daarmee voor leraren in hun praktijk een permanent onderzoek over ‘wat werkt’ in hun situatie, wat Biesta ‘deliberation’ noemt (Biesta, 2007). Je zou daarom, wat extreem gesteld, kunnen zeggen dat het leeuwendeel van het onderwijsonderzoek nu impliciet, onzichtbaar en doorgaans onbezoldigd plaatsvindt. Namelijk door leraren die dagelijks in hun praktijk bezig zijn oplossingen te vinden voor vraagstukken waar ze mee kampen. Als we onderwijsonderzoek willen verbeteren, het ‘praktijkgerichter’ willen maken, zullen we ervoor moeten zorgen dat dat onderzoek wordt geëxpliciteerd, en zichtbaar wordt. En als we toch bezig zijn: ook het onderzoek van leraren betaald wordt en niet alleen hun lesuitvoering.

Dat vraagt uiteraard ook nogal wat van de beroepsopvatting van leraren. Die moeten zich als onderzoekende professionals opstellen en ontwikkelen, en hun verantwoordelijkheid daarin nemen (Biesta, 2007). Dáár, op dat punt, hebben ‘officiële’ onderzoekers vooral een rol. Niet om de leraren uit te leggen hoe je ‘onderzoek doet’, maar vooral te ondersteunen bij het onderzoek dat ze al doen, omdat het onlosmakelijk met hun werkpraktijk verbonden is. En ze bewust te maken van de morele connotaties van hun beslissingen.

De belangrijkste bron die leraren voor dit onderzoek kunnen gebruiken zijn hun leerlingen (Stevens, 2004). Die geven namelijk dagelijks en voortdurend feedback op de ‘effectiviteit’ van het handelen van leraren. Leraren hoeven zich daar alleen maar voor open te stellen. Ook daarvoor hoef je weinig aan onderzoek te organiseren.

6. Conclusie: de docent als subject

Kortom, als de praktijkgerichtheid van onderwijsonderzoek een probleem is, kan dat niet alleen aan de leraren liggen. Die kunnen namelijk niet zonder onderzoek. Daarom is het des te problematischer als ze de onderzoekscomponent in hun werk niet herkennen. Leraren hebben voortdurend vragen, maar weten die vaak niet goed onder woorden te brengen.

Willen onderwijsonderzoekers daar een bijdrage aan leveren, dan zullen ze misschien juist veel moeten loslaten van de zekerheden die ze nu ontlenen aan alles wat ze denken te weten. Het gaat niet om het geven van de juiste antwoorden, maar veel meer om het helpen stellen van de juiste vragen.

We weten namelijk eigenlijk maar heel weinig uit formeel onderzoek. Leraren en hun leerlingen weten veel meer. Dat noemen we praktijkkennis en die is van groot belang, maar niet genoeg, zoals Admiraal (2013) terecht constateert. Maar dan is volgens mij niet het probleem, zoals Admiraal stelt, dat leraren nog te weinig weet hebben van bestaande theorieën om hun praktijkkennis te structureren. Eerder is het zo, naar mijn mening, dat veel van wat leraren en leerlingen al weten, niet past in de bestaande, beperkte theorieën van de gangbare onderwijswetenschap. De theorie loopt achter bij de praktijk, niet andersom.

De vraag zou daarom niet moeten zijn hoe leraren bestaande onderwijstheorieën kunnen leren toepassen, maar hoe de (formele) onderwijsonderzoekers betere, omvattender theorieën kunnen ontwikkelen om leraren te helpen hun onderwijspraktijken mee te bevragen. Theorieën die rekening houden met de eenheid van handelen die de praktijk van de leraar kenmerkt, de multidimensionaliteit van doelen en resultaten van onderwijs, en de erkenning dat er geen ‘beste’ oplossing is, maar dat onderwijs een fundamentele onzekerheid in zich bergt, waarbij het aan de leraar en zijn professionaliteit is, om die te hanteren.

En als je dat doet, zul je merken dat de discussie over het begrip ‘praktijk’ ofwel ‘praktijkgericht’ naar de achtergrond verdwijnt. Het gaat niet meer om de scheiding tussen onderzoek of praktijk: je onderzoekt onderwijs, en dat kan alleen maar in de praktijk. Daarvoor is het wel nodig dat je als onderzoeker docenten niet als ‘object’ ziet, dat zich moet gedragen naar jouw design, maar als ‘subject’ dat mede vormgeeft aan het onderzoek en dit zich toeëigent in de praktijk (Stevens, 2010).

Je hebt het dan ook niet meer over die vermaledijde generaliseerbaarheid van onderzoeksresultaten. Want resultaten zijn altijd generaliseerbaar, én tegelijk altijd beperkt in die generaliseerbaarheid. Je komt niet verder dan een ‘tijdelijk evenwicht’, wat je telkens opnieuw zult moeten bepalen. Net zoals leraren dat doen in hun dagelijkse praktijk.

Dit alles vraagt vooral een beweging van de onderwijsonderzoekers, en wel (verder) de school in. Onderzoekers zullen zich rekenschap moeten geven van hun pedagogische verantwoordelijkheid en de impliciete assumpties die ze meenemen bij het doen van onderzoek. Voorzover ze geen leraar zijn, zullen ze veel meer bereid moeten zijn zich als leraar op te stellen, een ‘klinische’ benadering te nemen, maar dan in de werkelijke zin van het woord (Bulterman-Bos, 2008).

Als onderzoekers bereid zijn die verantwoordelijkheid te nemen, en goed te luisteren, te kijken en te benoemen wat ze waarnemen, dan zullen ze merken dat leraren staan te springen om hun kennis. Niet vanwege de antwoorden, maar vanwege de goede vragen die ze daarmee aangereikt krijgen. Daar gaan leraren dan zelf weer mee aan de slag, iedere dag, in het contact met hun leerlingen.

Literatuur

• Admiraal, W. (2013). Academisch docentschap. Naar wetenschappelijk praktijkonderzoek door docenten. Leiden: Universiteit Leiden.
• Bakker, C., & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Normatieve professionalisering in het onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
• Biesta, G. (2007). Why “What works” won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. doi:10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
• Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
• Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm.
• Biesta, G. J. J. (2010). Why “What Works” Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based Education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503. doi:10.1007/s11217-010-9191-x
• Bulterman-Bos, J. (2008). Will a Clinical Approach Make Education Research More Relevant for Practice? Educational Researcher, 37(7), 412–420.
• Kelchtermans, G. (2015). Learning from “good examples of practice.” Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21(4), 361–365.
• Kirschner, P. A. (2015). Evidence-informed NIET evidence-based. Retrieved December 1, 2015, from http://onderzoekonderwijs.net/2015/06/09/evidence-informed-niet-evidence-based/
• Stevens, L. (2002). Zin in leren. Apeldoorn/Leuven: Garant.
• Stevens, L. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS.
• Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum/ Open Universiteit.
• Stevens, L. (2013). Leraar wie ben je? Apeldoorn/Leuven: Garant.
• Stevens, L. (2013). Wat gaan we doen? Van verlegenheid naar zelfbewuste verantwoording van onderwijspraktijk. Orthopedagogiek: Onderzoek En Praktijk, 52(11-12), 521–532.
• Stevens, L., & van der Wolf, C. (2001). Kennisproductie in de Nederlandse orthopedagogiek. Pedagogiek, 21, 313–328.
• Van Manen, M. (1995). On the epistemology of reflective practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1(1), 33–50.
• Voogt, J., McKenney, S., Pareja Roblin, N., Ormel, B., & Pieters, J. (2012). De R&D functie in het onderwijs: Drie modellen voor kennisbenutting en–productie. Pedagogische Studiën, 89(6), 335-337
• Wieman, C. E. (2014). The Similarities Between Research in Education and Research in the Hard Sciences. Educational Researcher, 43(1), 12–14. doi:10.3102/0013189X13520294
• Wiliam, D. (2008). Comments on Bulterman-Bos: What Should Education Research Do, and How Should It Do It? Educational Researcher, 37(7), 432–438. doi:10.3102/0013189X08325678