Deze zomer kreeg ik de vraag of ik een stuk over onderwijsinnovatie wou schrijven voor Thema Hoger Onderwijs. Dit was het resultaat, dat begin september verscheen.

Het aantal sequels in de bioscopen is niet meer bij te houden, en ook covers van covers zijn ondertussen schering en inslag in de muziekwereld. En terwijl de mond lijkt vol te hebben over onderwijsinnovatie en -vernieuwing, is het maar de vraag of die vele veranderingen wel goed en/of vooral ook zo nieuw zijn. Het zijn twee vragen die ik apart wil beantwoorden en waarbij het cruciaal is eerst de laatste vraag onder de loep te nemen in de hoop dat zo de eerste vraag makkelijker te kunnen beantwoorden.

Stokoude innovaties en even oude strijdtonelen

De voorbije jaren hoorde je veel experimenten en pleidooien voor Flipped Classroom, deels geïnspireerd door initiatieven als de Kahn-academy. Maar hoe nieuws is het idee om thuis instructie te bekijken en daarna vragen te stellen in de klas of in te oefenen. Dit is even oud als de docent die voor de eerste keer ooit de opdracht gaf een hoofdstuk op voorhand te lezen zodat de studenten in de les mee zouden kunnen. Net als toen voert elke student die opdracht thuis heel plichtsbewust uit, hoor. Echt waar.

Hoorde u ooit al van la Methode Mutuelle? De aanpak kent ook andere namen zoals Lancasteronderwijs of monitorenonderwijs. Deze vorm van wederkerig (basis)onderwijs bestond erin dat:

 …leerlingen elkaar onderwezen onder leiding van meer gevorderden, de monitoren, terwijl de leerkracht de coördinatie van hun taken op zich nam, wat de mogelijkheid opende om met één leerkracht honderden leerlingen te onderwijzen, een als eenvoudig en goedkoop beschouwde oplossing om massaonderwijs te organiseren. (Simons, Vreugd, & Depaepe, 2015, p.30)

We stoppen 100 studenten of meer in 1 al dan niet virtuele ruimte, zorgen voor peer-tutoring en getrainde monitoren en enkele docenten die alles in goede banen leiden. Klinkt behoorlijk hedendaags, niet waar? De oudste voorbeelden van deze methode dateren echter al uit … het eind van de 18de eeuw en in 1820 waren er al 1500 van dergelijke scholen in Frankrijk (Poucet, 2009). In diezelfde 19de eeuw kenden we in België en zeker in Brussel een strijd tussen het mutueel onderwijs zoals beschreven en het als Nederlands bestempelde simultaan onderwijs, wat we vandaag klassikaal onderwijs zouden noemen en waren er mengvormen waarbij bijvoorbeeld zwakkere leerlingen mutueel onderwijs kregen en sterkere leerlingen wat vaker klassikaal onderwezen werden (Simons, Vreugde, & Depaepe, 2015). Deze strijd van meer dan 170 jaar geleden lijkt vandaag nog steeds te bestaan, maar veel pleitbezorgers voor de ene of andere kant lijken de historische roots te zijn vergeten, laat staan de verschillende tussenstanden in de discussies, of de uitkomsten van toen waar we nu van kunnen leren.

Leren versus onderwijzen

Pedagogen zoals Biesta (2015), Meijer (2013) of Simons en Masschelein (2008) kaartten al de verschuivende focus binnen onderwijs aan weg van onderwijzen naar leren. Deze focus op leren en op de persoon van de lerende heeft stokoude roots en gaan terug tot het gedachtengoed van Jean Jacques Rousseau en kregen via verschillende Moderne onderwijsdenkers zoals Montessori, Freinet of Peter – Jenaplan – Petersen nog meer momentum sinds begin van vorige eeuw (De Bruyckere, Struyff, & Kavadias, 2015). Maar zelfs al in die periode was er een strijd tussen de meer leerlinggecentreerde en maatschappijvernieuwende, pedagogische visie van bijvoorbeeld Dewey en de meer leerpsychologische, wetenschappelijke benadering waarin ‘meten is weten’ centraal stond van bijvoorbeeld Thorndike maar waarbij kinderen ook eerder moesten ingepast worden in een bestaande samenleving. Een strijd die volgens Ellen Condliffe Lagemann trouwens door Thorndike gewonnen werd (Lagemann, 1989), maar waarbij je je kan afvragen of het momenteel niet eerder hoogstens gelijkstand is: zowel het belang van meten en controle als student- of leerlinggecentreerd werken blijven bepleit worden. Soms is dit in hoopoplopende discussies een tegenstelling, maar in de praktijk bij bijvoorbeeld hedendaagse pleidooien voor integratie van technologie in bijvoorbeeld gepersonaliseerd onderwijs, zie je ze beide in een adem toegepast zonder de filosofische diepe tegenstelling te vermoeden.

Vaak lijken we effectief verblind door het element van technologie, maar onderhuids de Nederlandse iPad-scholen, of gelijkaardige projecten zoals het Amerikaanse Altschool of het Zweedse Kunskapsskolan, zit vooral een Roussiaans of Dewey-geïnspireerd denken waarbij men hoopt dat de technologie dit makkelijker mogelijk moet maken, omdat de technologie de eigen keuze van de lerende moet vergemakkelijken en tegelijk levensechter kan maken. Tegelijk laat de technologie ook de nodige controle en aanpassing toe via learning analytics, wat eerder bij een meten is weten benadering past. De hele personaliseringsgolf die we opnieuw kennen in onderwijs, is op die manier oude wijn in nieuwe digitale zakken, waarbij je je kan afvragen of de wijn wel een goede druivenmix kent.

De huidige door cognitieve psychologie geïnspireerde tegenbeweging met pleidooien voormeer klassikaal onderwijs en directe instructie is tegelijk ouder en ietsje nieuwer dan de voorbeelden van vernieuwingen die ik net besprak. Klassikaal onderwijs is nog ouder dan de Moderne schoolsystemen die reageerden tegen simultaan onderwijs. Directe Instructie is echter eerder een kind van de jaren zestig van vorige eeuw als je het strikt bekijkt als de aanpak die Siegfried Engelmann ontwikkelde en wordt te vaak foutief teruggebracht tot ouderwets, klassikaal onderwijs. Niets minder is waar. Toch zijn er ook voor DI oude roots in het behaviorisme en diezelfde cognitieve psychologie teruggaand tot oa 1885 met inzichten van Ebbinghaus.

Echte nieuwe vernieuwingen?

Maar zijn er dan helemaal geen nieuwe vernieuwingen? MOOC’s lijken wel nieuw te zijn, maar de vernieuwing ligt wellicht anders dan menigeen vermoedt. Massive Online Open Courses zouden onmogelijk zijn zonder technologie en aan de basis ligt een hele nieuwe kennistheorie, namelijk het Connectivisme. Stephen Downes en George Siemens ontwikkelden deze theorie voor een nieuwe, digitale tijd begin van het huidige millennium (Downes, 2008; Siemens, 2004). Bij het Connectivisme gaan de bedenkers er van uit dat alle kennis in de wereld als een chaotisch geheel  aanwezig is en zich steeds verder en sneller ontwikkelt. Als lerende moeten we in deze kluwen van informatiebonnen en kennis patronen ontdekken en verbanden te leggen tussen de ‘knopen’ die deze informatie bevatten. Vandaag – In een digitale tijd – is het mogelijk verbindingen te leggen via technologie. Op deze manier hoeven we niet alles meer persoonlijk ervaren, maar kunnen we ook gebruik maken van de ervaringen van anderen om zo te leren. Deze theorie liet toe om cursussen te ontwikkelen met honderden tot zelfs duizenden studenten tegelijk, waarbij enkele ‘startknopen’, de prof of docenten informatie in het netwerk verspreiden, maar alle betrokken studenten in de cursus op zich ook knopen kunnen zijn die informatie mee verspreiden binnen het netwerk.

Je zou kunnen denken dat dit gewoon ook een vorm van mutueel of wederkerig onderwijs is, wat het ook is. Dit is niet de vernieuwing die MOOC’s tekenden. Er is toch ook een essentieel verschil. Het gaat namelijk in het Connectivisme niet enkel meer over zelf kennis bezitten, maar ook over genoeg hebben aan weten waar je de kennis kan terugvinden. Je hoeft niet meer zelf je wagen kunnen repareren, het is genoeg als je een slimme technieker in je netwerk hebt. Daarom noemde ik deze theorie tot nu toe consequent een kennistheorie eerder dan een leertheorie, omdat ze mijns inziens net als het sociaal-constructivisme eerder een stelling inneemt over wat we moeten leren en kennis dan over ‘hoe’ we leren of hoe we informatie omvormen tot kennis.

Twee zekerheden

Terugkijkend op eeuwen onderwijsvernieuwingen vallen er mij twee zekerheden op:

  • Zekerheid 1: De bijna onveranderlijke ‘grammar of education’. Deze grammatica van onderwijs die in essentie dezelfde blijft, is voor mij het basisprincipe van een persoon die meer weet over een bepaald onderwerp met lerenden op weg gaat om hen in dat onderwerp in te wijden.
  • Zekerheid 2: Tegelijk zullen we deze grammar of education blijvend bekampen. Deze essentie aanpassen onder het motto van coach ipv docent, zelfsturende teams, probleemgestuurd onderwijs, enz, blijkt steeds moeilijk (Elmore, 1996).

De motieven voor het bekampen van die grammatica van onderwijs kunnen velerlei zijn, van puur ideologische beweegredenen teruggaand op filosofische grondslagen tot puur financiële redeneringen om dure leerkrachten te vervangen door technologie. Of gewoon omdat de anderen het ook doen. Dat laatste kan ook, want lemmingengedrag is onderwijs niet echt vreemd.

Deze twee constanten vormen de basis voor de verzuchting in de titel van dit stuk. Ik mis vaak de vernieuwing in wat men als onderwijsinnovatie voorstelt. Het ontbreekt ons te vaak aan echt frisse, nieuwe ideeën, en nee: een app gaat dit niet zomaar veranderen. Niet dat wat oud fout is, maar stel het dan liefst niet als nieuw voor.

Een nieuwe focus: verbeteren ipv vernieuwen.

Maar hoe kunnen we echt vernieuwen? Misschien door een andere uitgangspunt centraal te stellen, namelijk hoe kunnen we (hoger) onderwijs verbeteren? Mogen we een innovatie als innovatie beschouwen als ze geen verbetering inhoudt? Tim Surma gaf me dit voorbeeld: geblinddoekt rijden is een vernieuwing, maar of het een verbetering is? En zo komen we bij de oorspronkelijke eerste vraag uit de inleiding van dit stuk. Zijn de veranderingen goed?

Ik weet wel dat verbeteren meestal impliciet de bedoeling is van elke verandering, maar als je verbeteren echt centraal stelt, dan ga je automatisch andere vragen stellen dan bij puur vernieuwen bij de stappen die je zet.

Vrij naar Dylan Wiliam (2018) zou je dan de volgende vragen kunnen stellen:

  • Lost de nieuwe aanpak een probleem op die we ervaren?
  • Hoeveel meer zal er geleerd worden?
  • Hoeveel zal het kosten?
  • Kunnen we het hier implementeren?

Hierdoor kun je zowel peilen naar de wenselijkheid van een verandering. Als iets meer kost, maar het leereffect zal wellicht niet stijgen: don’t do it. Moet je kiezen tussen verschillende aanpakken, beseffende dat je elke euro maar een keer kan uitgeven, dan zul je misschien gezondere keuzes maken.

Deze behoorlijk Angelsaksische benadering van Wiliam heeft wel een belangrijke beperking. De wenselijkheid van een verandering binnen een pedagogische visie ontbreekt. Daarom zou ik een vraag toevoegen, namelijk:

  • Hoe past deze aanpak binnen onze visie?

Het hebben van een gedeelde visie als instelling is belangrijk, ook voor het leren (zie oa , Kurland, Peretz, & Hertz-Lazarowitz, 2010), maar dit kan enkel als de visie concreet en gedragen is door een team. Passpartouts als transparantie of de lerende staat centraal mijd je best. Transparantie is gewoon een leugen, want elke school zal liever ook dingen verzwijgen en welke lerende zouden Simons en Masschelein (2017)  terecht vragen, de lerene nu of de lerende later? Maar nog belangrijker is dat een visie ook best niet steen gehouwen wordt. Als je merkt dat je visie ervoor zorgt dat:

  • Het problemen veroorzaakt, of
  • Er minder geleerd wordt, of
  • Meer kost voor de school of de student, of
  • Het in de praktijk niet geïmplementeerd wordt?

Wel, dan zou ik mijn visie veranderen in plaats van denken dat die visie misschien nog steeds niet goed wordt toegepast.

Laat me dit concreet toepassen op de meest recente ‘echte’ vernieuwing die ik zelf beschreef met het Connectivisme. Concreet was er In het geval van MOOC’s een grote democratiseringsdroom, maar waarbij men tegelijk ook inging tegen de grammatica van onderwijs en verschillende ‘knopen’ tussen de lesgever en de studenten toeliet. De vaak gratis aangeboden cursusssen zouden de drempel tot hoger onderwijs verlagen, ook in plaatsen waar nauwelijks of geen hoger onderwijs aanwezig was. Tien jaar later weten we dat deze democratiseringsdroom slechts dat bleek te zijn: een droom (Reich, & Ruipérez-Valiente, 2019) of erger: dat slecht uitgevoerde online tools de kloof tussen arm en rijk in hoger onderwijs net kunnen vergroten (Bettinger, Fox, Loeb, & Taylor, 2017).  Er was een probleem, maar het probleem werd niet opgelost of werd erger. Het leren blijkt ook relatief te zijn en de vraag naar bekostiging blijft als een zwaard van Damocles boven veel MOOC-initiatieven hangen. Dat wil niet per se zeggen dat MOOC’s geen meerwaarde kunnen hebben, maar dan bijvoorbeeld als tool voor leren na de initiële studies en misschien minder open.

Ten slotte

Het is niet omdat iets oud is dat het fout is. Dit geldt zowel voor de reactionaire tendensen als de ogenschijnlijke vernieuwingen binnen onderwijs. Maar misschien moeten we in onderwijs niet meegaan met een Silicon Valley disruptief denken met als het oude motto van Zuckerberg ‘move fast and break things’. Niet alleen omdat Facebook en zijn CEO nu zelf door heeft dat er dingen kunnen breken die je beter niet brak, maar ook omdat we in onderwijs per defintie een grote verantwoordelijheid dragen. Daarom pleit ik om verbetering centraal te stellen eerder dan disruptie of vernieuwing. Het zou misschien tot echt nieuwe innovaties kunnen leiden.

Referenties:

  • Bettinger, E.P., Fox, L., Loeb, S., & Taylor, E.S. (2017). Virtual classrooms: How online college courses affect student success. American Economic Review, 107, 2855-2875.
  • Biesta, G. J. (2015). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.
  • De Bruyckere, P., Struyf, E., & Kavadias, D. (2015). Rousseau and Arendt in the iPad class, the old roots of present day discussions on technology in schools. Pedagogische Studien92(3), 202-209.
  • Downes, S. (2008). Places to go: Connectivism & connective knowledge. Innovate: Journal of Online Education5(1), 6.
  • Elmore, R. (1996). Getting to scale with good educational practice. Harvard Educational Review, 66(1), 1–27.
  • Kurland, H., Peretz, H., & Hertz-Lazarowitz, R. (2010). Leadership style and organizational learning: the mediate effect of school vision. Journal of Educational Administration, 48(1), 7–30.
  • Lagemann, E. C. (1989). The plural worlds of educational research. History of Education Quarterly29(2), 185-214.
  • Meijer, W. A. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam: SWP.
  • Poucet, B. (2009). Petite histoire de l’enseignement mutuel: l’exemple du département de la Somme. Carrefours de l’education, (1), 7-18.
  • Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (2019). The MOOC pivot. Science363(6423), 130-131.
  • Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace.
  • Simon, F., Vreugde, C., & Depaepe, M. (2015). Lancasteronderwijs, meer dan een voetnoot in de Belgische pedagogische historiografie. Lager onderwijs in Brussel (1815-1875). Cahiers Bruxellois Brusselse Cahiers47(1), 30-55.
  • Simons, M., & Masschelein, J. (2008). From schools to learning environments: The dark side of being exceptional. Journal of philosophy of education42(3‐4), 687-704.
  • Simons, M., & Masschelein, J. (2017). De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering. Acco; Leuven/Den Haag.
  • Wiliam, D. (2018). Creating the Schools Our Children Need. Learning Sciences International.

Reageer op dit artikel

avatar

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
Abonneren op

Category

onderwijs