Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet?

Mijn collegabloggers/onderzoekers in dit collectief schrijven geregeld over ontdekkend of onderzoekend leren en argumenteren daarbij onvermoeibaar dat die vorm van leren minder effectief is dan vormen van geleide instructie. Ik heb net twee intensieve dagen met onderzoekend-lerenprojecten achter de rug en herken weinig in het nieuwste betoog van Paul Kirschner (Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?). Tijd voor een geluid vanuit de praktijk.

Mij komt deze goedbedoelde kruistocht van onderwijsonderzoekers tegen ontdekkend leren een beetje voor als een strijd tegen windmolens. Immers, hoeveel leraren zullen oprecht menen dat het een goed idee is leerlingen alles wat ze moeten leren zonder enige begeleiding zelf te laten ontdekken? Belangrijker nog, hoeveel leraren zullen al hun lessen op deze manier geven? In eerdere bijdragen over dit onderwerp (hier en hier) schreef ik dat goede leraren niet dogmatisch vasthouden aan slechts één didactische aanpak – geleide instructie of ontdekkend leren – maar putten uit een rijk repertoire van uiteenlopende lesaanpakken.

Ik denk dat dit de staande praktijk is. Soms geven we instructie waarin we onze leerlingen uitleggen hoe iets werkt of hoe ze iets moeten doen en dan weer laten we hen zelf dingen ontdekken en onderzoeken. Volgens Paul Kirschner zou dat laatste minder effectief zijn dan het eerste en moet er nog veel gebeuren voor alle leraren zich hebben bekeerd tot geleide instructie. Hij verzucht:

Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer ik: Er is nog een lange weg te gaan.

Wat is effectief? Wat is goed onderwijs?

In deze discussie wordt vaak het argument van effectiviteit gebruikt. Het is mij niet helemaal duidelijk wat hier onder effectief verstaan wordt. Effectief voor wat? Effectief waartoe? Ik veronderstel dat men bij effectiviteit met name de meetbare resultaten van onderwijsactiviteiten bedoelt. In dat geval heeft Paul ongetwijfeld gelijk. Dat is immers meermalen, met degelijke statistiek onderbouwd, overtuigend aangetoond. Dat soort effectiviteit is echter maar een klein deel van wat we met ons onderwijs willen bereiken. Ik neem tenminste aan dat ook onderwijsonderzoekers van mening zijn dat goed onderwijs meer is dan hoge scores voor toetsen en examens, de zg. meetbare resultaten.

Daarmee komen we aan de vraag waarmee de discussie had moeten beginnen: Wat verstaan we onder goed onderwijs? Een antwoord op die vraag, dat de laatste jaren aan invloed wint, wordt gegeven door Gert Biesta (o.a. Het Prachtige Risico van Onderwijs, hier en hier besproken). Goed onderwijs volgens Biesta omvat drie domeinen:

• kwalificatie, ofwel het je eigen maken van kennis en vaardigheden (specifiek of breed);
• socialisatie, ofwel je voorbereiden op een leven als lid van een (democratische) gemeenschap en kennismaken met tradities en praktijken (sociaal-politiek, cultureel, professioneel);
• subjectificatie, ofwel vorming van de persoon (volwassenheid, autonomie, verantwoordelijkheid). Zie ook de bijdrage van Hester IJsseling.

Terwijl goed onderwijs volgens Biesta een voortdurende balans laat zien tussen de drie domeinen, gaat het huidige onderwijs voornamelijk over het eerste, niet toevallig het eenvoudigst in cijfers uit te drukken (‘meetbare’) domein. De andere twee domeinen, die we onder de noemer ‘vorming’ zouden kunnen vatten, zijn lastiger meetbaar, maar zijn een onlosmakelijk deel van het pedagogische doel van goed onderwijs. Die kunnen we niet wegstoppen in een uurtje per week burgerschapsvorming, maar moeten deel zijn van lessen in alle vakken. Daarbij gaat het om begrippen als zelfstandigheid, samenwerking, volwassenwording, democratie, creativiteit, kritisch denken.

 Juist ontdekkend of onderzoekend leren schept allerei mogelijkheden om leerlingen in deze zin te vormen en zou alleen al daarom niet in het repertoire van goede leraren mogen ontbreken. Dat betekent niet dat leerlingen volkomen losgelaten worden en alles zelf moeten uitzoeken. Dat staat gelijk aan verwaarlozing. Immers, afgezien van tamelijk triviale vragen die leerlingen makkelijk zelf kunnen uitzoeken, vragen de meeste onderzoeken een degelijke aanpak en goede begeleiding. Het is voor ons de kunst een goede balans te vinden tussen sturing en vrijheid.

Onderzoekend leren in de praktijk

Laatste twee dagen voor de herfstvakantie: Project Onderzoekend Leren voor onze 4-vwo. Dit is het eerste van een leerlijn die na drie jaar uitmondt in het profielwerkstuk in 6-vwo, een zelfstandig uitgevoerd onderzoeks- of ontwerpproject. De 4V-leerlingen kunnen kiezen uit o.a. historisch archiefonderzoek, hout onderzoeken, literatuuranalyse, scheikundig en natuurkundig onderzoek.

Dat laatste is een onderzoek naar de effectiviteit van trebuchets (blijden, middeleeuwse werptoestellen). De leerlingen bouwen een minitrebuchet waar ze allerlei eigenschappen aan kunnen veranderen: verhouding contragewicht-projectiel, lengte van de werparm, moment van loslaten van het projectiel enz. Het onderzoek wordt na vier uur afgesloten met een wedstrijd tussen de groepjes. Degenen die het verst schieten, én dat met de slimste ontwerpoplossing doen, winnen de wedstrijd.

In het eerste uur leg ik hen de natuurkundige principes van trebuchets uit. Daarbij komen begrippen voorbij die ze deels wel, deels nog niet hebben gehad in de natuurkundeles: krachtmoment, potentiële en kinetische energie, wet van behoud van energie. Hun aantekeningen gebruiken ze daarna om aan hun ontwerpen te rekenen, bijvoorbeeld om de snelheid van hun projectiel te berekenen en daarmee de werpafstand te voorspellen.

De uren waarin ze zelfstandig aan de slag gaan worden goed besteed. Ik loop rond en stel vragen over de beslissingen die ze nemen. Er wordt geëxperimenteerd met zwaardere en minder zware contragewichten, zwaardere en minder zware projectielen, de lengte van de werparm wordt gevarieerd. Anderen gaan aan het rekenen en voorspellen de optimale lengte van de werparm. Een leerling leidt zelfs een formule af waarin de verschillende variabelen voorkomen en maakt daarvan een 3D-plot. Die maakt het effect zichtbaar van de verandering van een variabele, zoals de massa van het projectiel. Ik ben zeer onder de indruk.

Sommige leerlingen gaan dus verder dan de opdracht, zonder dat ik daarom heb gevraagd. Allemaal laten zien dat ze de principes hebben begrepen, ook de drie of vier leerlingen die geen natuurkunde in hun pakket hebben. Is dit geleide instructie of ontdekkend leren, of een mix van alletwee? Eerlijk gezegd kan het me weinig schelen.

Dat het effectief was is voor mij wel duidelijk. Ik heb niet kwantitatief gemeten hoeveel van de theorie is overgekomen. Dat is misschien een zwak punt. In de gesprekjes die ik met verschillende groepen heb wordt me wel duidelijk dat ze goed kunnen werken met krachtmomenten, behoud van energie en andere natuurkundige grootheden. Met andere woorden, ze hebben in die vier uur over een probleem op een natuurkundige manier nagedacht. Dat is al winst. Daarnaast hebben ze goed samengewerkt, creatieve oplossingen bedacht en veel plezier gehad.

Laat mij maar lekker onderzoekend leren met mijn klassen. En op zijn tijd geleide instructie.

Bronnen

Gert Biesta (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Gert Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.