Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over ontdekkend- en probleemgestuurdleren en of deze vlag de lading nog dekt.
In 2006 schreef ik, samen met John Sweller en Dick Clark, een inmiddels berucht/beroemd (kies zelf) artikel over ontdekkend leren. Daarin legden wij uit waarom deze aanpak niet effectief en ook niet efficiënt is. Sindsdien zijn er veel artikelen geschreven van voor- en tegenstanders daarover. Tegelijkertijd kwam er een tendens om ontdekkend leren meer begeleid ontdekken te laten worden, om probleemoplossend leren te voorzien van gewone instructie, enzovoorts. Onlangs verschenen twee artikelen die meer licht op deze kwestie werpen.
De eerste is een uitstekende meta-analyse van Ard Lazonder en Ruth Harmsen van de effecten van begeleiding – eigenlijk verschillende vormen van instructie – op ontdekkend leren[1]. Ze omschrijven ontdekkend leren als een ‘methode…waarin leerlingen experimenten uitvoeren, observaties maken of informatie verzamelen om de principes die onder een onderwerp of domein liggen af te leiden’, met als leidraad onderzoeksvragen van de leraar of van de leerling zelf.
De onderzoekers constateerden dat het toevoegen van begeleiding een positief effect had op het succesvol uitvoeren van de leertaak en ook op de leeruitkomsten. Ze vonden daarentegen geen positief effect op de uitgevoerde leeractiviteiten (zoals hypothesen genereren, experimenten ontwerpen, reflecteren op resultaten). De eerste twee uitkomsten lijken mij niet meer dan logisch. Duh…goede instructie leidt gewoon tot beter leren dan geen instructie. De laatste uitkomst komt op mij wel vreemd over, omdat voorstanders van ontdekkend leren vaak deze uitgevoerde leeractiviteiten opgeven als reden om te kiezen voor ontdekkend leren. Ook gelden juist deze activiteiten als verklaring waarom kinderen door ontdekkend leren beter zouden leren en presteren.
Eerlijk gezegd vind ik het fijn dat men afstapt van het idee dat ontdekken zonder instructie zal leiden tot leren. In het artikel lees ik zelfs dat ‘de effectiviteit van ontdekkend leren bijna helemaal afhankelijk is van de beschikbaarheid van geschikte begeleiding’ (p. 684). Wat ik raar en zelfs onterecht vind, is dat de auteurs deze gemengde aanpak tegenover ‘meer verklarende vormen van instructie’ (p. 684) zetten. Dit is een slechte karikatuur van ‘gewoon’ lesgeven, alsof dat enkel het geven van een hoorcollege is. Eerlijk gezegd, dit lijkt een beetje op wat wij een stropopredenering (straw man argument) noemen. Onder wat de auteurs begeleiding noemen valt: beperken/begrenzen van de taakgrootte (constraining), leerlingvoortgang zichtbaar maken (status updating), herinneren dat iets gedaan moet worden (prompting), vertellen hoe iets uitgevoerd moet worden (heuristics), uitleg geven en/of overnemen van moeilijke delen van de taak (scaffolding) en ‘exact uitleggen hoe iets gedaan moet worden’ (explaining). Deze technieken vallen volgens mij gewoon onder de noemer van instructie ofwel goed onderwijs geven. Wie kan daar tegen zijn?
Het tweede artikel van Katharina Loibl, Ido Roll en Nikol Rummel is ook een meta-analyse en gaat over wanneer en hoe problemen oplossen gevolgd door instructie het leren optimaal bevordert en waarom. Hier kijken de auteurs naar een verzameling onderzoeken over de combinatie van probleemgestuurd leren PGL en instructie. Zij concluderen dat deze combinatie alleen werkt wanneer er zeer gerichte instructie plaatsvindt, gericht op de gemaakte fouten dan wel gevonden leemtes in de eigen oplossing in vergelijking met een correcte oplossing dan wel met de oplossing van een andere leerling. Duh kwadraat!!
Wel raar is dat de auteurs op basis van hun analyse met een waterval van handelingen komen die de volhoudende PGL’er kenmerkt. Stap 1 in de waterval is voor PGL-adepten bijna altijd ‘het ophalen van voorkennis’, gevolgd door het uitvoeren van het probleem, het geven van de contrasterende casus of de oplossing van een andere leerling en als laatste stap expliciete instructie. Wat ik niet begrijp is waarom het uitgangspunt altijd ‘het ophalen van voorkennis’ is. Deze kennis is namelijk vaak incompleet, incorrect. irrelevant of zelfs geheel afwezig. Waarom zegt men niet dat kennis vooraf nodig is en dat die ook opgedaan kan worden met goede instructie vooraf door de docent of via een video of…? Waarom geen door de docent(e) begeleide groepsdiscussie vooraf?
Mijn conclusie is geen sombere. Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer is: Er is nog een lange weg te gaan.
Herblog naar hartenlust en
Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1
Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718. doi: 10.3102/0034654315627366
Loibl, K., Roll, I., & Rummel, N. (2016). Towards a theory of when and how problem solving followed by instruction supports learning. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-016-9379-x
[1] De auteurs hanteren de volgende definitie voor ontdekkend leren (p. 68): “method …in which students conduct experiments, make observations or collect information in order to infer the principles underlying a topic or domain. These investigations are governed by one or more research questions, either provided by the teacher or proposed by the student; adhere (loosely) to the stages outlined in the scientific method; and can be performed with computer simulations, virtual labs, tangible materials, or existing databases.”