Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs.
Ja, ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale frontale lessen. Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen ook niet echt motiverend, omdat de meeste docenten niet in staat zijn om hen te boeien. Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met ‘epistemische vragen’ (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de inhoud van de les om te gaan. Zulke vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar en activeren het nadenken.
Maar wat ik mij niet realiseerde, is dat klassikale lessen misschien nog een ander nadeel kennen. Ze kunnen ook oneerlijk ofwel discriminerend zijn. Gestimuleerd door een Facebook-post over een opiniestuk in de New York Times ben ik op zoek gegaan naar het daaraan achterliggende onderzoek. Waar het om ging, was dat een dergelijk passieve onderwijsvorm bepaalde groepen bevoordeelt, maar minderheden en economisch minder bedeelde groepen benadeelt. De reden hiervoor is dat sommige kinderen (lees blanke, minstens middelklas kinderen van waarschijnlijk hoogopgeleide ouders) de benodigde achtergrondkennis hebben om goed te plaatsen wat de leraar zegt, terwijl de minderbedeelden dit ontberen en dus de stof niet goed oppikken. Ik ga hier niet in op het maatschappelijke vraagstuk, maar beperk mij tot wat de onderzoekers probeerden om dit probleem op te lossen en wat zij vonden. Waar het op neer komt, is activiteit en structuur.
In een studie waaraan eerstejaarsstudenten in de VS deelnamen – een groep die goed te vergelijken is met 5/6 havo/vwo-leerlingen – kreeg een groep van 901 studenten klassikale colleges aangevuld met online quizzen die onmiddellijke feedback gaven. Mijn trouwe lezers zullen hierin het ‘testeffect’ herkennen: het moeten beantwoorden van vragen waardoor je actief het geleerde uit je geheugen moet terughalen, waardoor dit, samen met de terugkoppeling, het herinneren hiervan versterkt.
Een andere groep van 935 studenten kreeg dezelfde lessen van dezelfde docenten, maar zonder de quizzen. Studenten in de quizgroep scoorden op hun tentamens (met vergelijkbare vragen als in de quizzen) hoger dan de andere groep en ook in vergelijking met voorgaande jaren. Dit effect verspreidde zich ook naar andere vakken in datzelfde schooljaar en de eerste helft van het volgende schooljaar. Maar misschien belangrijker was dat de kloof tussen studenten van lagere en hogere sociaaleconomische groepen met 50% gereduceerd werd, niet alleen bij dit vak, maar bij alle andere vakken in dat schooljaar en het volgende jaar. Zonder de ene te benadelen hielpen de quizzen de andere beter te presteren.
Een tweede studie ging over het aanbieden van structuur in het eerste studiejaar. De onderzoekers vergeleken hoorcolleges met enige structuur met dezelfde colleges met nauwelijks structuur (ofwel gewone lessen). De structuur bestond uit het verzorgen van leesvragen vooraf, online voorbereidende huiswerkopdrachten (vooral kennisvragen) en denkvragen tijdens de les (toepassings- en analysevragen). De resultaten lieten zien dat het aanbieden van zo’n structuur tot betere resultaten leidde voor alle studenten, maar, aldus de onderzoekers, ‘onevenredig goed’ uitpakten voor zwarte studenten (waardoor de kloof met blanke studenten werd gehalveerd) en eerste generatie studenten (waardoor de kloof met studenten van wie ouders ook al naar het hoger onderwijs gingen, ook verminderde). Volgens de onderzoekers werkt deze toename in structuur vooral, omdat daardoor het leren beter gespreid wordt. En dat komt helemaal overeen met wat ik in een eerder artikel in Didactief (oktober 2013: ‘Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen’) ook al beschreef.
Dit alles maakt duidelijk dat onderwijsinnovatie of ‑verbetering helemaal niet hoeft te betekenen dat je alles overboord hoeft te gooien. Een beetje aanpassen van een vertrouwde aanpak kan al wonderen doen.
Eddy, S. L., & Hogan, K. A. (2014). Getting under the hood: How and for whom does increasing course structure work? CBE Life Science Education, 13, 453-468. http://www.lifescied.org/content/13/3/453.full
Pennebaker, J. W., Gosling, S. D., & Ferrell, J. D. (2013). Daily online testing in large classes: Boosting college performance while reducing achievement gaps. PLoS ONE, 8(11). http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0079774
Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner