Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag van een docentenbegeleider over hoe leerlingen geactiveerd kunnen worden om beter te leren.
Beste paul,
Ik werk als docentenbegeleider op veel verschillende scholen in het voortgezet onderwijs. regelmatig voorzie ik een aantal lessen van ‘commentaar’. Met dat commentaar probeer ik de docent te prikkelen, om kritisch te zijn op het eigen handelen in de klas en werk te maken van het uitbreiden van hun pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire zodat ze nog beter worden dan ze al zijn, waardoor leerlingen actiever betrokken worden bij hun leerproces.
Ik zie met grote regelmaat dezelfde lesonderwerpen voorbijkomen in de verschillende leerjaren en niveaus. Als voorbeeld noem ik het thema woord benoemen bij Nederlands. Steeds lijkt het alsof een groot deel van de klas (ongeacht het niveau) voor het eerst met dat onderwerp te maken krijgt. Mijn aanname is dat de wijze waarop dit en vele andere steeds terugkerende onderwerpen worden behandeld in de klas zorgen voor onvoldoende beklijven van de lesstof. Het lijkt wel of de stof niet verder dan het werkgeheugen komt. Ik stimuleer docenten altijd om werk te maken van meer op activeren en samenwerkend leren gerichte werkvormen en stel hen voor om met hun vakcollega’s een paar thema’s per schooljaar (zoals woordbenoemen) bij de kop te pakken en te kijken wat ze kunnen ondernemen om samen stappen te zetten in het laten beklijven van deze blijkbaar relevante thema’s.
Hoe kijkt u hier tegenaan, bent u het eens met mijn aanname en wat zou u docenten adviseren om dit probleem aan te pakken?
Met vriendelijke groet,
Menno van Halem
Beste Menno,
Geweldig dat jouw uitgangspunten gericht zijn op enerzijds het uitbreiden van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van de docenten, en anderzijds het stimuleren van activerend werken. Wat ik ga bespreken is een zeer eenvoudige eerste stap voor docenten (en leerlingen) die helpen om beide doelen te bereiken. Het gaat om het goed gebruik maken van terugkoppeling. Er zijn twee zaken waarmee alles staat of valt. Het eerste bepalende aspect is het type terugkoppeling dat docenten geven, het tweede is wat de leerlingen met die terugkoppeling doen.
We beginnen bij het type terugkoppeling. Een recente meta-analyse[1] van Ingrid Spanjers en haar collega’s over de effectiviteit van leren (specifiek: blended leren) in verschillende situaties liet zien dat het meest belangrijk voor zowel het verbeteren van het leerproces als het verhogen van het leren een vorm van terugkoppeling is die je formatieve assessment kunt noemen En natuurlijk John Hattie, geliefd door sommige, verguisd door anderen, liet zien hoe sterk het geven van terugkoppeling[2] is / kan zijn als het om leren gaat (hij geeft een effectgrootte[3] aan van 1.13). Dus, terugkoppeling hoort formatief te zijn; het moet de leerling helpen om te leren.
Dit gezegd hebbende, rijst de zeer belangrijke vraag welke soort terugkoppeling zouden docenten moeten geven? Ik deel terugkoppeling grofweg in drie typen: correctief, directief en epistemisch[4].
Correctief, oftewel verbeterende terugkoppeling vertelt of hetgeen gedaan is goed of fout is en geeft daarbij wat het antwoord had moeten zijn (‘Dit is eigenlijk niet wat gevraagd werd; je had eigenlijk…moeten doen.’ Of ‘Dit concept is het verkeerde, het had … moeten zijn’). Hiervan kan de leerling – meestal uit het hoofd – leren wat het goede antwoord had moeten zijn. Efficiënt, misschien voor feitjes leren maar niet echt effectief als het om diep leren gaat. En waarschijnlijk niet echt activerend.
Directief, oftewel sturende terugkoppeling (ook weleens suggestief genoemd omdat je de leerling suggesties geeft), gaat een stap verder. Hier wordt aan de leerling verteld of het antwoord goed of fout is, maar in de terugkoppeling wordt ook uitgelegd hoe zij/hij het beter of anders had kunnen doen (‘Je had hier een ander voorbeeld kunnen/moeten kiezen dat het concept beter uitlegde; probeer een meer passend voorbeeld te bedenken.’ Of ‘De afstand is niet correct; houd volgende keer ook rekening met de verandering in snelheid (acceleratie) bij het bereken van de afstand en duur van de rit’). De leerling(e) wordt hier een stuk wijzer van, in vergelijking met correctieve terugkoppeling, omdat zij/hij extra ‘les’ krijgt in hoe zij/hij het had kunnen/moeten doen. Hoe zij/hij naar het juiste antwoord had kunnen komen. Zulke terugkoppeling geeft ook aan hoe er anders over gedacht had kunnen of moeten worden en dat is meer activerend.
De derde vorm van terugkoppeling is epistemisch, oftewel kennisontwikkelende terugkoppeling. Hier krijgt de leerling(e) te weten of het helemaal gelukt is, deels gelukt is or helemaal niet gelukt is, maar krijgt ook wat vragen terug waarover nagedacht kan worden zoals ‘Waarom heb je aanpak X gekozen? Had je een andere aanpak kunnen kiezen die dichter bij het onderwerp stond?’ enzovoorts. Epistemische vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar… en stimuleren/activeren het nadenken.
Dan met betrekking tot het tweede aspect. Het is cruciaal wat de leerling doet met de gegeven terugkoppeling. Dat klinkt logisch, maar vaak is het zo dat de leerling(e) nauwelijks iets doet met de gegeven terugkoppeling, in het ergste geval er niet eens naar kijkt. In een zeer recent onderzoek van Butler[5] en collega’s hebben de onderzoekers een bestaand stuk onderwijs aangepast / uitgebreid door leerlingen snel terugkoppeling te geven met de verplichting daarnaar te kijken. Zij noemde dit tijdige terugkoppeling met verplicht kijken. De leerlingen kregen de kans de leerstof een tweede keer te bekijken. Deze aanpak werd afgewisseld met ‘gewoon lesgeven’: o.a. terugkoppeling geven na een week of meer en hen niet verplichten de gegeven terugkoppeling door te nemen (waaruit bleek dat meer dan 30% niet eens ernaar keek) en gewoon de leerstof één keer doornemen. En wat bleek? De lessen volgens de nieuwe aanpak leidden tot significant beter leren (zowel voor open als voor meerkeuzevragen en ook op zowel tussentijdse toetsen als het tentamen) met effectgroottes die middel tot groot waren.
Omdat ik weet hoe overvol docenten zijn en omdat ik weet hoe indringend en tijdverslindend het totaal veranderen van lesstijl en –strategie is zou ik het KIS-principe hier hanteren als eerste stap: Keep It Simple.
paul
Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul
Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner
[1] Spanjers, I. A. E., Könings, K. D., Leppink, J., Verstegen, D. M. L., De Jong, N., Czabanowska, K., & Van Merriënboer, J. J. G. (2014). Meta-analyses of the quality of blended learning. Paper presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) Special Interest Group (SIG) 6-7, Rotterdam, the Netherlands.
[2] http://www.teacherstoolbox.co.uk/T_effect_sizes.html
[3] Een effectgrootte van 1.0 ‘betekent’ dat (1):een 50% toename in het leren (2 jaar in 1), (2) een correlatatie tussen een variabel (bv. geven van terugkoppeling) en leren van ongeveer 0,5, en (3) een 2-punt vooruitgang in schoolcijfer. Met andere woorden, een effectgrootte van >1.0 is enorm!
[4] Guasch, T., Esposa, A., Alvareza, I. M., & Kirschner, P. A. (2013).Effects of Feedback on collaborative writing in an online learning environment: Type of feedback and the feedback-giver. Distance Education, 34, 324–338.
[5] Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review.