Deze blog is een verbreding en verdieping van mijn blog in het septembernummer van Didactief.

Ik las net Robert Peal’s boek Progressively Worse: The Burden of Bad Ideas in British Schools waarin hij de opkomst van progressief onderwijs in het Verenigd Koninkrijk en de effecten daarvan op de onderwijskwaliteit, leerlingprestaties en leerlinggedrag beschrijft. Het voldoet te zeggen dat de VK er sinds de invoering van ‘progressief onderwijs’ in de jaren zestig van de vorige eeuw er op alle drie deze fronten niet op vooruitgegaan is.

John Dewey, zijn school en zijn boeken uit 1899 (The School and Society) en 1902 (The Child and the Curriculum) worden vaak aangehaald als het gaat om progressief onderwijs (samen met mensen als Rousseau, Pestalozzi en Fröebel). Peal beschijft Dewey’s kindgecentreerde visie op het leerproces:

[H]et leren van een kind ‘geassimileerd moet worden, niet als informatie-elementen, maar als organische onderdelen van zijn huidige behoeften en doelen’. [Dewey] verzette zich tegen de didactische leraar[1] en voegde eraan toe: ‘Uiteindelijk kan de opvoeder alleen stimuli aanpassen’. Zijn experimentele scholen waren erop gericht om op indirecte wijze alfabetisering en rekenen te onderwijzen, door jonge leerlingen te betrekken bij activiteiten als koken of timmeren[2].

Daarna citeert Peal uit een 1934 voordracht van William Bagley, hoogleraar onderwijskunde aan Columbia University Teachers College waarin Bagley de emotionele aantrekkingskracht van progressivisme beschrijft. Ik vind zijn woorden in het Engels zo mooi dat ik hoop dat de lezers mij vergeven dat ik het niet vertaal:

If you wish to be applauded at an educational convention, vociferate sentimental platitudes about the sacred rights of the child, specifying particularly his right to happiness gained though freedom. You are likely to get an extra ‘hand’ if you shed a few verbal tears over the cruelty of examinations and homework, while if with eloquent condemnation you deftly bring into every other sentence one of the favourite stereotypes of abuse, such as Latin, mathematics (geometry, especially), grammar, the traditional curriculum, compartmentalization, “chunks of the subject matter” to be memorised, discipline, formal discipline, and the like, you may be fairly certain of an ovation.

Peal beschrijft daarna – in detail – hoe het progressivisme vanaf 1960 steeds steviger verankerd werd in het onderwijsbeleid, de scholen, de leraren, de lerarenopleidingen, de onderwijsvakbonden, de politiek (en de wetgeving), de onderwijswetenschappelijke faculteiten van de universiteiten en zelfs een deel van de onderwijspers (lees TES: Times Educational Supplement) in de VK[3]. Met andere woorden, progressief onderwijs werd de norm waarbij de ene progressieve onderwijsvernieuwing werd gestapeld op de andere. En na iedere vernieuwing zag men de leerlingprestaties achteruit gaan gepaard met een toename in ordeproblemen in de klas (met uitwassen als verbaal en fysiek geweld tussen leerlingen onderling en van leerlingen tegen de leerkrachten). En bij iedere mislukking werd de schuld geschoven naar de leerkrachten die het progressieve onderwijs niet goed uitvoerden c.q. de kinderen niet goed motiveerden enzovoorts óf naar de omgeving omdat ‘wat kon je verwachten van kinderen van lage sociaaleconomische klassen?’[4]. Dit laatste noemt Peal ‘the soft bigotry of low expectations’ (de zachte onverdraagzaamheid van lage verwachtingen).

Tijdens het lezen van het boek ontkwam ik er niet aan overeenkomsten te spotten tussen wat er in de VK gebeurde en wat in Nederland ook heeft plaatsgevonden. Ook in NL hebben wij vanaf de tweede helft van de vorige eeuw een reeks onderwijsvernieuwingen gezien die vooral op een progressieve, kindgecentreerde, kennisminnende, antiautoritaire leest geschoeid waren. Deze veranderingen zijn terug te vinden in:

  • lesmethodes (e.g., realistisch rekenen, holistisch lezen),
  • curricula (gericht op het verwerven van maatschappelijke houdingen en vage – 21e-eeuwse – vaardigheden i.p.v. kennis gevolgd door vaardigheden),
  • rol, functie en taak van de docent die veranderd zijn van leraar met veel kennis en kunde die kinderen onderwijst en vormt naar gids, motiveerder, stimuleerder enzovoorts,
  • lerarenopleidingen en pabo’s waar onderwijsmythes en filosofieën gedoceerd worden i.p.v. door onderzoek geïnformeerd onderwijs over hoe kinderen leren en hoe onderwijs gericht kan worden, en tot slot
  • overheveling van macht, taken en geld naar wat Peal quangos noemt (uitspraak kwaengoos; acroniem voor quasi non-governmental organisation (quasi-autonome non-gouvernementele organisatie)) Een quango[5] is een organisatie die een openbare dienst of wettelijke taak uitvoert en die (deels) met publieke middelen wordt gefinancierd, maar niet (rechtstreeks) onder de overheid valt en een zekere mate van zelfstandigheid geniet. Denk hier aan SLO, Kennisnet, enzovoorts.

Vergelijkbaar met de VK zijn ook hier de onderwijsprestaties van leerlingen achteruitgegaan met als klap op de vuurpijl de melding voorjaar jl. dat circa een kwart van de 14-15-jarigen in Nederland functioneel analfabeet (laaggeletterd) is en de helft laaggecijferd. Let wel, het gaat hier niet over kinderen die gespijbeld hebben of die voortijdig zijn afgehaakt, maar over kinderen die hun school keurig hebben afgemaakt, zoals de leerplicht vereist.

En ook hier werd en wordt veel geld uitgegeven aan steeds nieuwe onderwijshervormingen. Denk alleen aan de meer dan 25 miljoen euro die uitgegeven is aan Onderwijs 2032 en het vervolg daarvan onderwijs.nu (en die laatste is net begonnen) om over de basisvorming en tweede fase niet te spreken.

Dit allemaal lezend kwam ik de gedachte dat als iets als ‘progressief onderwijs’ post heeft gevat in de jaren zestig en dus al 60 jaar heerst in het denken en doen, dan is het tijd om dit verschijnsel eigenlijk traditioneel te noemen. Daaruit vloeit dan wellicht voort dat onderwijs dat eerst gericht op het verkrijgen van kennis waarna die kennis gebruikt wordt voor het verwerven van vaardigheden en attituden, waar het lesgeven op wetenschappelijk bewijs-geïnformeerde leest geschoeid is, waar lerarenopleidingen en pabo’s de tijd de ruimte krijgen om a.s. leerkrachten te leren hoe kinderen leren en welke leerstrategieën daar het beste voor gebruikt kunnen en moeten worden, waar de leraar weer leraar is en niet gids, waar kinderen uit de ‘mindere’ milieus uitgedaagd worden i.p.v. gedoogd, enzovoorts eigenlijk heel innovatief en progressief is.

Goed bewijs-geïnformeerd onderwijs is eigenlijk het nieuwe progressieve (beter) onderwijs!

Referenties

Bagley, W. (1935). Is subject-matter obsolete? Educational Administration & Supervision, 21, 401-412.

Dewey, J. (1899). The School and Society. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. (No.5). University of Chicago Press.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. Toronto, Canada: Collier-MacMillan Canada Ltd.

Peal, R. (2014). Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools. London, VK: Civitas. Gratis te downloaden hier.


[1] In het Engels heeft ‘didactic teaching’ een pejoratieve betekenis in de zin van klassikaal frontaal onderwijs (louter chalk and talk).

[2] NB, wat vaak niet besproken wordt is dat Dewey later in zijn leven in Experience and Education (1938) expliciet afstand deed van veel van zijn eerdere opvattingen, waarin hij toegaf dat hij de behoefte aan directe instructie van de leraar flink had onderschat.

[3] Hij schetst ook hoe men opmerkte dat het onderwijs bergaf ging en dat leerlingen niet meer te handhaven waren. Hij beschrijft hoe al de net genoemde gremia dat toeschreven aan hoe de leraren niet in staat waren om de kinderen te motiveren of dat er meer geld uitgegeven moest worden of dat alle mislukkingen toegeschreven moesten worden aan externe invloeden zoals de omgeving, het milieu, de sociaal economische status van het gezin enzovoorts.

[4] Dit heet de sociologische visie op onderwijs: Het onderpresteren van leerlingen is een ongelukkig maar voorspelbaar / vanzelfsprekend resultaat van hun sociaal bepaalde levensloop. Het idee dat ‘als je voor een dubbeltje geboren bent, word je nooit een kwartje’ Dit weerspiegelt de overtuiging dat iemand die laag op de maatschappelijke ladder staat, nooit zal opklimmen; een behoorlijk pessimistisch en defaitist kijk op wat iemand kan!

[5] https://nl.wikipedia.org/wiki/Quango

4.3 3 votes
Article Rating
Abonneren
Abonneren op
guest

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

7 Reacties
nieuwste
oudste meest gestemd
Inline Feedbacks
View all comments

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderwijs

Tags

, , ,