19/06/2020 — Piet van der Ploeg

Paradoxen van eigenaarschap 4

Eigenaarschap is een buzzword in het onderwijs. Intussen is het in de praktijk even problematisch als populair. Het lastigst zijn de paradoxen van eigenaarschap. De paradoxen van eigenaarschap raken kernvragen van de pedagogiek. Ze vormen daarom bruikbare stof voor het oefenen van denken over onderwijs.

Waar zijn we en wat komt nog?

Deel 1 introduceerde de spanning tussen het ideaal en de praktijk van eigenaarschap van leerlingen. Deel 2 ging verder en dieper in op de tegenstelling tussen wat beoogd wordt en wat er gebeurt, tussen de naam en het beestje. Deel 3 vatte de problemen van eigenaarschap van leerlingen samen in een reconstructie die kan helpen teksten, tools en praktijken kritisch te analyseren. Deel 4 nu bespreekt de relatie tussen eigenaarschap en neoliberalisme, waarbij ook het eigenaarschap van leraren aan de orde komt. Deel 5 is in de maak en onderzoekt wat we, gegeven dit alles, in onderwijs aan moeten met eigenaarschap van leerlingen.

De tijdsgeest

Eigenaarschap van leerlingen kent, zoals eerder uitgelegd (deel 3), vier dimensies.

In een notendop:

Eigenaarschap betekent vaak zelf moeten kiezen, sturen en doen, waarbij soms geen oog is voor kunnen (condities, capaciteiten).
Zelf kiezen, sturen en doen moet altijd binnen een opgelegd kader van doelen, normen en functies, en is meestal dienstbaar daaraan.
Vaak is zelf kiezen, sturen en doen de enige optie en dus verplicht, ook voor leerlingen die anders willen.
Zelf kiezen, sturen en doen functioneert als zelfdwang: wat opgelegd wordt, wordt als eigen ervaren en wint zodoende aan werkzaamheid.

Hiermee lijkt eigenaarschap van leerlingen op neoliberaal burgerschap en neoliberaal werknemerschap. Eigenaarschap van leerlingen past derhalve perfect bij de tijdsgeest.

Neoliberaal burgerschap

Het burgerschap zoals zich dat sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw ontwikkelt, wordt door kritische onderzoekers aangemerkt als neoliberaal burgerschap. Het is in Nederland herkenbaar in het burgerschapsbeleid van de opeenvolgende kabinetten Balkenende en Rutte vanaf 2003, met name op de beleidsterreinen veiligheid, gezondheid, welzijn, zorg, duurzaamheid, arbeid, integratie, inburgering, onderwijs en jeugd en gezin.¹

De neoliberale burger is de participerende burger die zichzelf redt en zichzelf bestuurt, eventueel samen met anderen, en zodoende de overheid ontlast. Hij is actief, attent en alert, zowel politiek als maatschappelijk. Hij mag zelf weten hoe, zolang het binnen de kaders van gedeelde normen en waarden blijft. Hij lijdt zijn leven zoals hij zelf wil, maar hij is wel oppassend en zorgzaam, ten aanzien van zichzelf en anderen, waarbij waarden als gezondheid, veiligheid en verdraagzaamheid vooropstaan. Als patiënt of potentiële patiënt kiest en organiseert hijzelf zijn eigen verzekering, zorg en mantelzorg. Als bewoner van dorp of stad werkt hij samen met zijn buurtgenoten aan de leefbaarheid en de veiligheid van de eigen omgeving; hiertoe is hij betrokken in doe-democratische bedrijvigheden, de onderlinge zorg, het dorpsleven, wijkactiviteiten, bewonersinitiatieven, buurtpreventie enzovoort.² Als recreant, klant, reiziger en zelfs als demonstrant bewaart en bewaakt hij zijn anderhalve meter afstand.

In kritische analyses wordt steevast gewezen op de dubbelheid van neoliberaal burgerschap.³ De dubbelheid is vergelijkbaar met de contradicties van eigenaarschap van leerlingen.

Onrechtvaardig

Uitgangspunt van het beleid is dat elke burger het zelf doet. Dat is het op het eerste gezicht gunstig, want het is bevorderlijk voor de autonomie van de burgers, voor onafhankelijkheid, vrijheid, zelfbeschikking. Maar er is niet altijd voldoende aandacht voor de vraag of elke burger het zelf kan. Neem het Persoonsgebonden Budget en de Wet Maatschappelijke Ondersteuning. Patiënten en cliënten mogen de zorg en de support zelf kiezen, of beter: ze moeten het zelf doen, niet alleen het kiezen (vergelijken, afwegen, beslissen), ook het organiseren en administreren en verantwoorden. Hierbij wordt van ze verwacht dat ze hun omgeving inschakelen voor mantelzorg, een eigen netwerk aanboren of opbouwen en onderhouden. De wijzigingen worden gerechtvaardigd in termen van eigen verantwoordelijkheid.

Maar niet iedereen heeft hiervoor de nodige kennis en vaardigheden, de nodige energie en motivatie, de passende eigenschappen, de nodige culturele bagage, de nodige contacten, verwanten, vrienden en kennissen. Een tweede voorbeeld is de schoolkeuzevrijheid. Anders dan veel andere aspecten van het neoliberale burgerschapsbeleid zijn onderwijsvrijheid en ouderlijke keuzevrijheid sterk geworteld in onze traditie. In Nederland is de overheid op dit punt vanouds terughoudend: het ouderrecht geldt als groot goed.

De aantrekkelijkheid ervan ligt voor de hand: het bevestigt de onafhankelijkheid en de zelfbeschikking van ouders. De nadelen liggen evenzeer voor de hand. Ouders met de nodige sociale en culturele bagage, met een hoge opleidingsgraad en met de juiste contacten weten waar ze moeten zijn voor het beste onderwijs en wat ze moeten doen om de kans te vergroten dat hun kinderen er een plek krijgen (vgl. de gang van zaken in Utrecht⁴). Net zoals ze weten hoe ze de schoolloopbaan van hun kinderen kunnen bevorderen met ouderbetrokkenheid, schaduwonderwijs, tentamentrainingen en wat dies meer zij.

De ouders die dat allemaal niet hebben of minder, trekken aan het kortste eind –en hun kinderen ook. Onbedoeld effect van vrijheid is onrechtvaardigheid. De een profiteert van zelf mogen doen; de andere lijdt onder zelf moeten doen. Of vrijheid gunstig of ongunstig is, is volledig afhankelijk van competenties en condities. Een en ander weerspiegelt de spanning tussen zelf moeten en zelf kunnen in het eigenaarschap van leerlingen.

Gedragsmanagement

De overheid laat zoveel mogelijk aan burgers zelf over. Tegelijkertijd stelt de overheid allerlei eisen. Participatie van burgers is uitdrukking van hun autonomie, maar is ook dienstbaar aan doelen die door de overheid zijn vastgesteld. De overheid trekt zich terug; ze houdt alleen toezicht en grijpt in of springt in waar het echt mis gaat; de verzorgingsstaat is afgebroken. De default norm is dat de verantwoordelijkheden bij de burgers liggen.

Volgens neoliberaal georiënteerde regeerders, politici en beleidsmakers heeft de overheid ondertussen, hoe terughoudend ze ook hoort te zijn met het oog op zelfbeschikking en eigen initiatief van de burgers, wél de taak om de maatschappij leefbaar en ordelijk te houden en te beschermen tegen conflicten, ongeregeldheden, tegenslag en ondermijning, dus de taak om spanningen, tegenstellingen en risico’s te controleren en te begrenzen, het samenleven soepel en duurzaam te laten verlopen. Daarom doet de overheid ondanks haar terughoudendheid haar best om problematisch gedrag en problematische leefstijlen tegen te gaan. Dit kan door directe dwang (wetten, repressie) of materiële prikkels (accijns, compensatie, subsidie).

Gedragsmanagement is evenwel efficiënter zonder dwang en manipulatie. Het werkt optimaal als het beleid mensen ertoe brengt zelf hun eigen gedrag te managen, het zelf te doen en zelf te willen, of op zijn minst te menen dat ze het zelf willen en daarom zelf doen; en elkaar te controleren en elkaar op leefstijl en gedrag aan te spreken. Gedragsmanagement door middel van zelfregering werkt het best en komt bovendien tegemoet aan de behoefte van mensen aan autonomie. Het is zelfregering, zelfbestuur, maar wel gestuurd, want gehoorzamend aan bepaalde normen en waarden, namelijk de normen en waarden die maatschappelijk en beleidsmatig functioneel zijn. Dit alles weerspiegelt de spanning tussen enerzijds zelfsturing en anderzijds opgelegde kaders en zelfdwang in het eigenaarschap van leerlingen.

Dat eigenaarschap van leerlingen goed past bij neoliberaal burgerschap betekent dat het socialiserend functioneert ten behoeve van de heersende bestuursrationaliteit en het dominante burgerschapsbeleid. Het stoomt de kinderen klaar voor een specifiek maatschappelijk en persoonlijk ideaal. Het is de vraag of iedereen die voor eigenaarschap van leerlingen pleit, zich dat realiseert. Ik denk het niet.

Neoliberaal werknemerschap

Eén van de maatschappelijke domeinen waarop het neoliberalisme heerst en waarop we met eigenaarschap de leerlingen voorbereiden, is dat van de arbeid. Neoliberaal werknemerschap biedt een kader om de problematische aard van eigenaarschap nog iets verder te verkennen.

Rond 2000 begon de neoliberale bestuursrationaliteit gemeengoed te worden. We wenden eraan: privatisering, deregulering, marktwerking, persoonlijk en particulier initiatief, eigen verantwoordelijkheid, bal-bij-de-burger, actieve participatie. Het werd ook merkbaar op het werk. De werknemer moest zijn eigen werkgever worden, zijn eigen werk organiseren, ondernemerschap tonen, zichzelf motiveren en met zijn collega’s concurreren en moest hierom zichzelf blijven ontwikkelen, steeds nieuwe uitdagingen zoeken en aangaan en sowieso flexibel zijn teneinde zijn positie veilig te stellen.

Je eigen werkgever

Ik heb dit aan den lijve ondervonden. Eind jaren negentig kreeg ik van het bestuur van de Universiteit Utrecht het bericht (een echte brief als ik me goed herinner) dat ik als werknemer voortaan mijn eigen werkgever zou zijn. Als docent en onderzoeker werd ik een kleine zelfstandige, een ondernemer. Er veranderde niks aan mijn taakstelling en de arbeidsvoorwaarden. Wel kreeg ik het advies om kennis te nemen van de loopbaan-mogelijkheden binnen de instelling en ook van die buiten de instelling. En om deze voortaan in de gaten te houden: het was van belang om geregeld te checken of ik nog op de beste plek zat en of er geen betere posities waren, posities met meer kansen, nog meer doorgroei-gelegenheid.

Niet veel later kreeg ik van Human Resource Managers de boodschap dat ik er ook verstandig aan deed om in mijn werk nieuwe initiatieven te nemen buiten mijn taakstelling, zodat ik me optimaal positioneerde en profileerde om op den duur eventueel iets anders te kunnen gaan doen: een investering ten behoeve van mezelf, mijn eigen ontplooiing, mijn eigen loopbaan; dus een investering in mezelf, in mijn toekomst en in mijn ontwikkeling, en daarom terecht een vrijwillige en extra tijdsinvestering, zonder dat er meer tijd voor kwam.

Ik werd op middelbare leeftijd uitgedaagd om in het kader van mijn werk in eigen tijd te beginnen aan een leven lang leren. Het was ook de periode dat de Resultaat-&Ontwikkel-gesprekken hun intrede deden, regelmatige gesprekken met paperassen-procedures waarin dat leven lang leren werd gestimuleerd en gemonitord.

Concurreren

Ik mocht in deze nieuwe constellatie met mijn collega’s concurreren, want tegelijk met mij werden uiteraard álle onderzoekers en docenten hun eigen werkgever. We werden allemaal ondernemers. Dit eigen-baas-zijn tussen andere eigen-baasjes verleidde ons nog eens extra om ons te onderscheiden in ons werk en ons vooral van elkaar te onderscheiden. Door extra taken en rollen te nemen, het liefst proactief rollen en taken te bedenken en te ontwikkelen door te vernieuwen.

Concurrentie, proliferatie en innovatie zorgden voor een levendige dynamiek en competitie en tegelijkertijd natuurlijk voor een kwadratisch groeiende werkdruk. En de werklast was toch al aan het toenemen door de publicatiedruk sinds eind jaren tachtig en door de toenemende druk om subsidies te verwerven in de loop van de jaren negentig. De wedijver om publicaties en subsidies was een voorbode van het eigen werkgeverschap.

Eén van de neveneffecten van de concurrentie was dat het minder vanzelfsprekend werd om spontaan samen te werken. Samenwerking bracht het risico met zich mee dat collega’s hun profijt doen met jouw inspanning en creativiteit. Samenwerken moest voortaan met de nodige strategie voorbereid en gerealiseerd worden.

Zelfdwang

Doordat we persoonlijk verantwoordelijk gemaakt werden voor niet alleen ons eigenlijke werk (afgesproken en afgebakende taken in onderzoek, onderwijs en organisatie), maar tevens voor onze eigen betrekking en onze eigen vooruitzichten, raakten we gevangen in een systeem dat ons dwong om alsmaar meer tijd, energie en aandacht te investeren in ons werk en in de voorwaarden voor ons werk. De dynamiek van al die dwang en druk voer onder de vlag van eigen verantwoordelijkheid en eigen ontwikkeling; de voorlopers van eigenaarschap.⁵

De geschetste dynamiek is een bekend effect van en tegelijkertijd een bekende voorwaarde voor marktwerking binnen arbeidsorganisaties. Misschien is het niet per definitie verkeerd wat er gebeurde, maar het is wel illustratief voor de betekenis van eigenaarschap in een neoliberale context. Onder het mom van eigenaarschap komt mét de eigen verantwoordelijkheid alles op mijzelf neer en alles op mijzelf aan.

Zelfredzaamheid, ondernemerschap, eigen initiatief, zelfontplooiing, zelfregulering, zelfbestuur, zelfreflectie … al dit soort noties representeren in zo’n context niet vrijheid, soevereiniteit, authenticiteit en eigenheid zonder meer, maar ook of vooral zelfdisciplinering en zelfdwang. In de onderzoeksliteratuur die kritisch is op het neoliberalisme, is het een veelbesproken spanning.

Resultaat & ontwikkeling

Naast de spanning tussen autonomie en zelfdwang is er nog een andere spanning. Tegenover individuele vrijheid, eigen initiatief en zelfbestuur staat in de neoliberale context een scala aan controlerende mechanismen en procedures. Ook dit was merkbaar in het dagelijks werk. De invoering van de jaarlijkse, aanvankelijk zelfs halfjaarlijkse, Resultaat&Ontwikkel-gesprekken noemde ik al even. Ik deed als docent en onderzoeker niet langer eenvoudigweg het werk overeenkomstig mijn taakstelling. Voortaan plande en produceerde ik van alles en kon achteraf vastgesteld worden of ik mijn “targets” had gehaald. Ondertussen werkte ik aan mijn eigen ontwikkeling; dit uiteraard in overleg met mijn leidinggevende en door hem getoetst, en bovendien binnen kaders die door anderen vastgesteld waren, met de nadruk op “door anderen”, want in dezelfde periode, eind jaren negentig, werd de democratische medezeggenschap op de universiteit en de faculteiten effectief ontmanteld en vervangen door een hiërarchisch model van besturen.

Het was ook in deze jaren dat het verplicht werd om een onderwijskwalificatie te halen, eerst een basiskwalificatie onderwijs (BKO) en vervolgens een seniorkwalificatie onderwijs (SKO). Later is daar de basiskwalificatie examinering (BKE) nog bij gekomen, maar deze laatste dans heb ik tot op heden kunnen ontspringen. Het zijn certificaten die we als docenten alleen konden bemachtigen door een portfolio aan te leggen met tal van documenten als bewijzen van eigen kunnen, met ook nog eigen evaluaties daarvan én met hierbij aanknopende eigen ontwikkeldoelen, “SMART” geformuleerd (ik verzin het niet).

In de procedure voor BKO en SKO moest ik verschillende “zelfreflecties” schrijven en me bovendien observaties en intervisie van onderwijskundigen laten welgevallen en een rondje “360-graden” feedbacks organiseren waarin nabije collega’s en anderen hun zegje konden doen over mijn kundigheden. Ik was toen reeds ruim tien jaar in dienst en had prima beoordelingen van leidinggevenden en prima evaluaties van studenten. Maar dat deed er allemaal niet toe.

Initiatie

Het leek een regime van wantrouwen. Zelf werd ik eveneens achterdochtig. Het verkrijgen van die kwalificaties fungeerde als initiatie: docenten binden aan nieuwerwetse opvattingen over organisatie, didactiek, toetsing enzovoort. Tekenend voor hoe het kan gaan, en hoe murw of meegaand je kunt worden, is dat ik me op zeker moment heb laten verleiden om, geheel tegen mijn natuur in, een onderwijskundige cursus te volgen. Om mijn seniorkwalificatie veilig te stellen, om bevordering naar een hogere schaal binnen handbereik te brengen en om meer organisatorische armslag te krijgen liet ik me overhalen mee te doen in de leergang van het Centre for Excellence in University Teaching van de Universiteit Utrecht, een highbrow opscholing in “onderwijskundig leiderschap” voor jaarlijks twaalf docenten van verschillende faculteiten. Daarin werden we (jaargang 2001-2002) vertrouwd gemaakt met onder meer de leerpiramide van Bale, de leerstijlen van Kolb en die van Vermunt en de kleuren van De Caluwe.⁶ Ik zei het al: initiatie in specifieke ziens- en werkwijzen. Alles op de hei, natuurlijk.

Het gedoe bezorgde me op korte termijn overigens wel wat ik voor ogen had, maar was op langere termijn geen bescherming tegen het geleidelijk wegbezuinigen van de sectie Historische en Wijsgerige Pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Ik was in 2005 één van de laatst overgeblevenen –mede dankzij adaptiviteit, ondernemerschap en leven lang leren. In een R&O-gesprek in dat jaar was mijn interim leidinggevende uiterst tevreden over mijn prestaties. Ironischerwijze zag hij hierin reden om te vragen waarom ik niet voor mezelf begon als onderwijsadviseur, dus écht voor mezelf begon. Het ontbrak er nog aan dat ik naar een herplaatsingstraining moest om te leren “eigenaarschap te nemen”. Misschien omdat het nog niet bestond.

Op zo’n training leer je tegenwoordig af om te geloven dat herplaatsing te wijten is aan bezuiniging of reorganisatie en leer je aan om in te zien dat het je eigen “ding” is. Ingrid Huting doet zulke trainingen voor de overheid en vertelt erover op haar website:

Ik had eens een herplaatsingstraining voor 12 managers bij een ministerie.
Het grootste obstakel voor hen om verder te kunnen was het ‘eigenaarschap nemen’ over hun leven. Het was hun schuld niet dat ze eruit moesten en de overheid moest er maar een oplossing voor bedenken. Voordat ze zo ver waren dat ze in konden zien dat het toch echt hun leven was en hun gevoelens en hun actiebereidheid om verder te komen waren we 2 dagen verder.
Eigenaarschap nemen over je leven betekent: 1. Willen zijn waar je bent en willen zijn wie je bent met alle onvolkomenheden daarin. 2. Het levensrecht gebruiken om andere, nieuwe condities te scheppen. Dat moet je gedeeltelijk zelf doen en daar mag je gedeeltelijk hulp bij vragen.
Kortom, het leven is wat je meekreeg bij je geboorte – jouw leven is wat je er mee doet.⁷

Kwaliteitszorg

Sinds ik mijn eigen werkgever ben op de universiteit is kwaliteitszorg steeds belangrijker geworden, niet alleen als aparte taak en functie, ook als vak apart en als aparte afdeling met eigen functionarissen die hun agenda laten bepalen door de periodieke visitaties – en hieraan vaak ook hun gezag ontlenen. Het zal daarmee te maken hebben dat ik, hoewel ik eigen baas was of juist omdat ik eigen baas was, steeds meer moest verantwoorden. En nog steeds, ook aan de Universiteit van Groningen.

Eén van de doornen in mijn oog is, wat ik allemaal moet doen rond het afnemen van een tentamen – of eigenlijk: zou moeten doen. Tot ongeveer 2000 vertrouwde men blindelings op mijn vakmanschap en integriteit. Ik was nog niet mijn eigen werkgever, maar ik kon wel mijn eigen ambachtelijke gang gaan. Daarna moest ik meer en meer verantwoorden. Tegenwoordig is de regelgeving aangaande het tentamen negenledig:

Met het oog op de kwaliteitswaarborging dienen per vak door de vakcoördinator onderstaande documenten te worden aangeleverd:

Tentamen
Tentamensleutel/de beoordelingsprotocollen (scoringssystemen en antwoordmodellen en normeringsregels) van alle toetsvormen.
Een toetsmatrijs, welke specificeert welke leerdoelen met welke toetsvorm worden getoetst.
Ondertekend formulier dat controle door een collega heeft plaatsgevonden: het vier-ogenprincipe.
Het tentamen dient voorafgaand aan afname door een collega te worden gecontroleerd. … Deze gaat aan de hand van het tentamen, de toetssleutel/ beoordelingsprotocollen en de toetsmatrijs na of de toetsvormen valide (inhoud, niveau en moeilijkheidsgraad) en betrouwbaar (formulering, toetslengte, beoordelingscriteria en beoordelingsmethode) zijn. Na eventuele aanpassing van het concept-tentamen levert de vakcoördinator het tentamen plus sleutel, de toetsmatrijs en het door een collega ondertekende formulier voor het vier-ogen-principe in, uiterlijk een week voordat het tentamen plaatsvindt in.
Een cursushandleiding met informatie over de cursus.
De rapportage van de tentamenanalyse door ESI.
De definitieve antwoord- en beoordelingssleutel (d.w.z. na aanpassingen bijv. o.g.v. de ESI-analyse).
Een lijst met de behaalde cijfers voor het vak en een kort begeleidend schrijven waarin op de uitslagen wordt gereflecteerd.

Ik kan me moeilijk aan de indruk onttrekken dat dit wat te veel van het goede is. Misschien komt het doordat ik mijn Basiskwalificatie Examinering nooit heb proberen te halen. Gelukkig kon ik vorig jaar de examencommissie ervan overtuigen dat het voor mij onwerkbaar is, dat het niet bij mijn benadering van academisch onderwijs past. M’n weigerachtigheid wordt nu gedoogd. Het voelt alsof ik een erkend gewetensbezwaarde ben. Ik realiseer me goed dat het minder gemakkelijk en aantrekkelijk is om dwars te zijn als je nog geen vast contract hebt en je hele loopbaan nog voor je hebt en er van alles is om te wedijveren met leeftijd- en vakgenoten.

Dubbel

Dit laatste brengt me op een relativering van mijn oordeel over je-eigen-werknemer-zijn. Het is dubbel. Ik ben er weliswaar kritisch op, maar ik kon en kan er uitstekend bij gedijen. Het probleem is waardoor het komt dat ik erbij gedij. Het komt vooral door kenmerken en vaardigheden die naast de kernbekwaamheden van de onderzoeker en de docent staan. Althans, volgens mij. Maar hier ben ik eerlijk gezegd nog niet uit. Ik neem de vrijheid het voor nu te laten liggen om er later elders op terug te komen.

Conclusie

Door de haken en ogen aan neoliberaal burgerschap en door de geschetste ervaringen met het eigenaarschap van docenten ben ik extra kritisch op pleidooien voor en praktijken van eigenaarschap van leerlingen. Allerlei aspecten van eigenaarschap van leerlingen komen me te bekend voor. Neoliberaal burgerschap en werknemerschap vertonen vergelijkbare paradoxen als onderwijs dat eigenaarschap van leerlingen hoog heeft. En volgens mij functioneert zulk onderwijs socialiserend ten behoeve van de neoliberale bestuursrationaliteit.

Alleen dit al lijkt me reden genoeg om een beetje voorzichtig te zijn met eigenaarschap van leerlingen.

5 4 votes

Article Rating

Voetnoten

1
Zie hoofdstuk 1 van Piet van der Ploeg (2020). Burgerschapsvorming in tijden van communitair neoliberalisme. Hengelo: NRO Werkplaats Democratissering van Kritisch Denken. Te downloaden van de website van de werkplaats (http://www.werkplaatsburgerschap.nl) of van https://xs4all.academia.edu/PietvanderPloeg.
2
Er is een boekenplank aan literatuur hierover. Toegankelijk en overzichtelijk zijn vooral: Evelien Tonkens (2006). De bal bij de burger: Burgerschap en publieke moraal in een pluriforme, dynamische samenleving. Amsterdam: Amsterdam University Press; Menno Hurenkamp (2017). Met opgeheven hoofd: Sociaal burgerschap aan het begin van de 21e eeuw. Amsterdam: Van Gennep.
3
Zie ook hiervoor, voor verwijzingen: hoofdstuk 1 van Piet van der Ploeg (2020). Burgerschapsvorming in tijden van communitair neoliberalisme. Hengelo: NRO Werkplaats Democratissering van Kritisch Denken.
4
https://www.ad.nl/utrecht/utrechtse-basisscholen-ontduiken-massaal-de-wet-bij-aanmelding-van-nieuwe-leerlingen-dit-is-onacceptabel~aca96f38/
5
De ontwikkeling is sinds eind jaren negentig op de universiteiten doorgezet met voorspelbare gevolgen voor de werkomstandigheden; vooral ongunstig voor jongere docenten en onderzoekers met tijdelijke aanstellingen.
6
Drie toentertijd (al) modieuze onderwijskundige dwalingen. Later heb ik me een beetje gewroken: vgl. https://www.academia.edu/21170934/Meervoudige_intelligentie_doorgelicht._Over_de_werkbaarheid_van_de_evidence-informed_norm. Voor leergang CEUT zie: https://www.uu.nl/organisatie/werken-bij-de-universiteit-utrecht/leergang-voor-onderwijskundig-leiderschap-leergang-2001-2002.
7
https://wekelijksewijsheid.nl/2014/06/09/eigenaarschap-nemen/

Piet van der Ploeg

Piet van der Ploeg is als docent en onderzoeker verbonden aan de Faculteit Gedrags- & Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Hij doet onderzoek naar onderwijsethiek, Daltononderwijs en burgerschapsvorming. Hij doceert History and Philosophy of Education en Ethics of Education.