In deze gastblog laat George Lengkeek zien hoe onderwijs en onderzoek in de praktijk kunnen worden verenigd.

Jan Bransen bepleit om onderwijs en onderzoek als een twee-eenheid te zien en te praktiseren (zie zijn herblogde bijdrage van 26 april j.l.). Daar wil ik graag ‘van binnenuit’ bij aansluiten, door – vanuit mijn ervaringen – eerst te betogen dat er dan binnen de onderwijspraktijk ruimte nodig is om aan die twee-eenheid vorm te geven. Daarna zal ik aan de hand van een voorbeeld schetsen hoe binnen die ruimte methodologisch vorm gegeven kan worden aan de ook door mij gewenste twee-eenheid.

Dr. George Lengkeek (1943) studeerde filosofie, wiskunde, en natuurkunde aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Hij promoveerde op de studie Pedagogisch Leiderschap; het ondersteunen van vorming door onderwijs in exacte vakken (Universiteit Utrecht). Tegenwoordig is hij als Fellow-Researcher verbonden aan de onderzoeksgroep Normatieve Professionalisering (UU/HU). Voor overige publicaties: zie www.qualitas.nl.

In 1966 begon ik op een Middelbare Meisjessschool (mms, later omgebouwd tot havo) als leraar wis- en natuurkunde. Na en naast mijn studie voor deze twee vakken was ik ook met een studie filosofie begonnen vanuit mijn belangstelling voor vragen naar ‘het waarom’ en ‘het waartoe’ van vele zaken in het leven. De vragende en onderzoekende houding die door die laatste studie was versterkt nam ik ook mee naar mijn onderwijswerk. Dat werk bleek echter primair te vragen om veel geregel, georganiseer, en ad rem reageren op situaties in de klas en in de school.

Dat alles vroeg om snel handelingsvermogen en een praktisch-oplossingsgerichte attitude. Dit in contrast met de meer bezonnen attitude van het vragende, onderzoekende, en experimenterende, die ik door mijn studies had leren kennen en waarderen. Het ‘schakelen’ tussen die twee attitudes bleek lastig, en als de druk van urgente praktische problemen hoog was, dan bleef er geen ruimte over (in het hoofd en in de tijd) voor de reflectieve attitude van studie of onderzoek. 

Toch slaagden we er als lerarenteam op die kleine school wel in om ruimte voor de vragende, zoekende en experimenterende attitude van reflectie en onderzoek vrij te maken en vrij te houden. Deels door bewust in deeltijd-betrekkingen te werken en deels door de tomeloze energie in te zetten waar wij als jonge collega’s uit konden putten. En het mooie was dat wij ook leerlingen daarin konden betrekken. Vele inspirerende selfmade experimenten met onderwijsvernieuwing, gecombineerd met elementaire vormen van onderzoek, waren het gevolg daarvan.

Ontwikkeling van de leerling

Er waren echter ook praktijken die qua intentie nauw samenhingen met ons vernieuwingswerk, maar waarbij wij toen nog geen aanknopingspunten zagen voor onderzoek. Veel later zag ik die aanknopingspunten wel. Daarom zal ik dit voorbeeld nu noemen, om daar in het tweede deel van dit blog op terug te kunnen komen.

Bij alle rapportvergaderingen namen wij per klas de ruimte om gesprekken te voeren over iedere leerling vanuit de vraag “Hoe zien wij met elkaar de ontwikkeling van deze leerling”? Dat kostte veel tijd, maar wij vonden dat alle moeite waard. Wij voelden ons bij de leerlingen, als fascinerende jonge mensen in ontwikkeling, sterk betrokken. Wij deelden in meerderheid de ervaring dat het hún ontwikkeling was die zin gaf aan ons onderwijs, en die gesprekken gaven daar uitdrukking aan. 

Later werden wij opgenomen in een grotere schoolgemeenschap, en onder de druk van ‘vergadermoeheid’ en efficiëntiedenken werd deze praktijk afgeschaft en vervangen door beperking tot ‘efficiënte besluitvorming’ over zogenaamde ‘bespreekgevallen’. 

De voordurende strijd om ruimte voor zorgvuldig vormgegeven bezinning, reflectie en onderzoek is sindsdien een rode draad in mijn ontwikkeling gebleven. Soms werd die ruimte bruut afgeschaft of met de kaasschaaf van bezuinigingen stukje bij beetje ingeperkt, en soms werd er weer nieuwe ruimte gevonden, gecreëerd of (terug)veroverd. Eén kwalificatie van die ruimte wil ik graag benadrukken. Primair is ruimte voor reflectie en onderzoek die gericht zijn op zinervaring en engagement. Reflectie en onderzoek gericht op effectiviteit en efficiëntie is pas de moeite waard wanneer de vragen naar ‘het waarom’ en ‘waartoe’ beantwoord zijn. Het omgekeerde geldt echter ook: wanneer wij er eenmaal van overtuigd zijn dat ons onderwijs zinvol en nuttig is, dan zijn wij het ook aan onszelf verplicht om zorg aan effectiviteit en efficiëntie te besteden. 

Tegenwoordig zijn er aan de hogescholen vele lectoraten waar praktijkgerciht onderzoek ondernomen wordt. Mijn deelname aan twee van deze lectoraten (Normatieve Professionalisering, UU/HU; Leren & Innoveren, HvA) leert mij dat deze ‘plekken’ weer nieuwe kansen bieden om een twee-eenheid van onderwijspraktijk en -onderzoek te zoeken en te vinden. Maar ook, dat de strijd om ruimte voor die twee-eenheid nog steeds aan de orde van de dag is. Het is niet voor niets dat ‘Space‘ het verbindende concept is van het nieuwe boek dat nu in het eerstgenoemde lectoraat op stapel staat.

Onderzoek in de praktijk

Neem nu eens aan dat een schoolteam geïnteresseerd is in zorgvuldige kennisverwerving over de ontwikkeling van hun leerlingen als complete jonge mensen, zoals in het bovengenoemde voorbeeld. Zouden zij dan hun praktijk, van het voeren van gesprekken over de ontwikkelingen die zij zien, kunnen aanvullen met of uitbreiden tot onderzoek? 

Er zijn twee onderzoekers van wie ik met name heb geleerd dat dit inderdaad kan, mits er specifieke methodische principes gevolgd worden. Die onderzoekers zijn Gerard de Zeeuw en Martha Vahl, en van hun ideeën heb ik daarom uitvoerig gebruik gemaakt in mijn proefschrift. 

Het eerste principe houdt in dat de leraren-onderzoekers zich realiseren dat zij kennis willen verwerven van hun leerlingen áls actoren. Dat wil zeggen, als personen die zij willen leren kennen áls oorsprong van eigen handelen en eigen vormgeving. Een consequentie, die dan voor de hand ligt, houdt in dat zij, als leraren-onderzoekers, leerlingen alleen als actoren kunnen leren kennen wanneer hun onderwijs hen niet compleet gevangen zet in een ‘gareel’, maar hen kansen biedt om zich áls actoren te laten zien.

Dat betekent dat zij er in hun onderwijs zorg voor moeten dragen dat er situaties zijn waarin leerlingen uitgenodigd, bemoedigd of uitgedaagd, en gefaciliteerd worden om zich als vormgevers te manifesteren. Voor vakdocenten betekent dit dat zij zich afvragen welke elementen van hun vak leerlingen kunnen motiveren tot originaliteit en creativiteit, en dat zij díe elementen in hun onderwijs aan bod laten komen. Dit actieve uitnodigen en faciliteren dat dan van onderzoekers gevraagd wordt noemt De Zeeuw ‘eliciteren‘. 

Het tweede principe houdt in dat het actorschap van leerlingen er ook bij gebaat is dat het aantal vrijheidsgraden voor hun vormgeving wordt ingeperkt. Goed gekozen inperkingen zijn bevorderlijk voor creativiteit. Daarnaast zijn inperkingen voor alle betrokkenen nuttig omdat zij een ‘kader’ scheppen dat houvast biedt voor vergelijkingen en verbeteringen. Dit zoeken en kiezen van de juiste inperking, het variëren daarvan en experimenteren daarmee, is dan een belangrijk aspect van onderzoek. De Zeeuw karakteriseert dit element als ‘kanaliseren‘. Wanneer dit kanaliseren goed functioneert, dan zullen de leerlingen, als voorwerp van onderzoek, deze kanalisering ook zelf, uit ‘eigen beweging’, mede in stand houden. 

Wanneer de leraren-onderzoekers via methodisch eliciteren en kanaliseren, elk op hun manier en op hun vakgebied, zich een zorgvuldig beeld vormen van de ontwikkeling van hun leerlingen als actoren, dan zal ook het team daarvan profiteren. Door de verschillende beelden van de verschillende leraren-onderzoekers tot een geheel te verenigen, kan het team beschikken over een rijker en beter gefundeerd beeld van de ontwikkeling van iedere leerling. 

Over deze onderzoeksmethodiek valt natuurlijk nog veel meer te zeggen, maar voor deze blog laat ik het hierbij. Mij rest alleen nog om aan te stippen hoe de relatie ligt met de twee-eenheid van praktijk en onderzoek. In termen van De Zeeuw kan die relatie als volgt beschreven worden: wanneer ondersteuning van actoren áls actoren in de praktijk het doel is, dan is die ondersteuning van nature gebaat bij onderzoek (naar actoren áls actoren); en omgekeerd, als het doel van onderzoek is om actoren áls actoren beter te leren kennen, dan moet je hen ook in hun actorschap ondersteunen. Kort gezegd, de ondersteuning vraag om onderzoek, en het onderzoek vereist ondersteuning. 

Is met dit laatste misschien een principe geformuleerd dat ook in ruimer verband de eenheid van onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk kan karakteriseren?

Bronnen

de Zeeuw, G. (2011). Improving non-observational experiences: Channeling and ordering. Journal of Research Practice, 7(2), 1-16.

Lengkeek, G. (2016). Pedagogisch Leiderschap: Het ondersteunen van vorming door onderwijs in exacte vakken. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/341394

Vahl, M. (1994). Research into community operations: an exploration of C+OR  and CO+R. Cybernetics and systems, 1, 645-651.

Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.