Paradoxen van eigenaarschap 2 – gastblog
Piet van der Ploeg, Rijksuniversiteit Groningen
Eigenaarschap is een buzzword in het onderwijs. In de praktijk is het even problematisch als populair. Het lastigst zijn de paradoxen van eigenaarschap. De paradoxen van eigenaarschap raken kernvragen van de pedagogiek. Ze vormen daarom bruikbare stof voor het oefenen van denken over onderwijs.
Waar zijn we en wat komt nog?
Deel 1 introduceerde de spanning tussen het ideaal en de praktijk van eigenaarschap van leerlingen. Deel 2 nu gaat wat verder en dieper in op de tegenstelling tussen wat beoogd wordt en wat er gebeurt, tussen de naam en het beestje. Ik doe het aan de hand van een concreet voorbeeld: de zelfbeschrijving van een daltonschool voor basisonderwijs. Het is niet mijn bedoeling om het daltononderwijs in een slecht daglicht te stellen. Ik ben kritisch op een wijdverbreide manier van spreken en doen; het daltononderwijs biedt toegankelijk analyse-materiaal. Deel 3 is bijna gereed en bespreekt de relatie tussen eigenaarschap en neoliberalisme, waarbij ook het eigenaarschap van leraren aan de orde komt. Deel 4 is eveneens onderweg en onderzoekt wat we, gegeven dit alles, in onderwijs aan moeten met eigenaarschap.
Casus: Een daltonschool voor basisonderwijs
In het “ontwikkelingsplan” van een daltonschool is het volgende te lezen:1Uit “Daltonontwikkelingsplan” van daltonschool voor basisonderwijs in het noorden des lands.
De taakbrief
Op de taakbrief staat een bepaalde hoeveelheid leerstof die in een week gemaakt dient te worden. Het is een belangrijk middel om de drie uitgangspunten (verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken) vorm te geven. … Aan het begin van de week wordt de leerstof met de kinderen besproken. Zij leren om hun werk over de dag te verdelen. Zij bepalen zelf volgorde, tempo en de manier waarop en of zij wel of niet hulp willen vragen. Aan het einde van de week moet het werk echter wél af zijn.
De looproute
Ieder kind kan via een goede looproute bij het materiaal komen en bij de plaats waar het werk kan worden ingeleverd.
Instructietafel
In ieder lokaal staat een instructietafel. Hieraan geeft de leerkracht verlengde instructie aan kinderen die daar behoefte aan hebben.
Stiltegang
Bij ieder lokaal (soms in het lokaal zelf) is een plaats waar een kind in stilte kan werken.
Keuzeplank
Bij ieder lokaal is een keuzeplank voor de kinderen. Deze keuzeplanken zijn ingedeeld volgens het principe van de 8 intelligenties.
Stoplicht
In ieder lokaal is een stoplicht aanwezig. Dit heeft een prominente plaats in het lokaal en is voor ieder kind goed zichtbaar.
Zelf je werk nakijken
Wij hechten grote waarde aan het zelf corrigeren van het gemaakte werk door de kinderen.
… De leerkracht controleert en ondersteunt dit proces en maakt duidelijke afspraken met de kinderen.
De gang
Over het gebruik van de gang hebben de betrokken leerkrachten aan het begin van het schooljaar duidelijke afspraken gemaakt. ’s Morgens is de gang een stiltegang. ’s Middags wordt de gang gebruikt voor de kinderen die gaan samenwerken. Ook worden afspraken gemaakt over het zelfstandig gebruik maken van de gang door de kinderen. Deze afspraken worden in de klassen besproken.
Handelingswijzer
De handelingswijzer is een instrument, dat voor kinderen met pictogrammen, foto’s en/of tekst duidelijk maakt wat er wordt gevraagd of verlangd. Een soort handleiding, stappenplan om tot een bepaald resultaat te komen. Weet de leerling niet meer hoe iets gaat, dan leest de leerling de handelingswijzer, waardoor hij/zij weer weet hoe het moet. Of bijv. wat er in welke volgorde gedaan moet worden.
Stoplicht en looproute
Het stoplicht, de looproute en de afspraken over het gebruik van de gang zijn voorbeelden van regulering van zelfregulering. Om het eigenaarschap van alle leerlingen mogelijk te maken, moet het eigenaarschap van elke leerling beperkt worden. Daar is niks mis mee, maar het relativeert wel de notie van eigenaarschap.
Let wel: de regulering is geen gezamenlijke zelfregulering van de leerlingen, dus geen collectief eigenaarschap. De leerlingen worden immers niet betrokken bij het bedenken en bespreken van de regels en het maken van de afspraken. Het zijn de leraren die het doen. “Deze afspraken worden in de klassen besproken” is een versluierende wijze van spreken. De afspraken die de leraren hebben gemaakt, worden aan de leerlingen meegedeeld en misschien uitgelegd. De leerlingen hebben geen medezeggenschap. Ook hiermee hoeft niks mis te zijn, maar het bevestigt de betrekkelijkheid van het eigenaarschap van leerlingen.
Handelingswijzer en weektaken
De handelingswijzer is een zoveelste voorbeeld van regulering van zelfregulering, nu regulering met een ietwat andere functie. De handelingswijzer zorgt ervoor dat het eigenaarschap van de leerling niet ten koste gaat van de normale gang van zaken en het bereiken van de voorgeschreven doelen. Buiten de leerlingen om is elders door anderen vastgesteld wat normaal is en wat de bedoeling is. De handelingswijzer helpt de leerlingen om hun eigenheid daarnaar te schikken, daaraan te onderschikken.
Naast de handelingswijzer zijn er meer instrumenten die hiertoe dienen. De weektaken en de taakbrief bijvoorbeeld. De taakbrief en de weektaken zijn bedoeld om verantwoordelijkheid en zelfstandigheid “vorm te geven”. Dat doen ze door aan te duiden welke leerstof in de week verwerkt moet worden. De leerlingen mogen zelf volgorde, tempo en werkwijze kiezen. Maar eind van de week moet het voorgeschreven werk af zijn. Ook hiermee (handelingswijzer, weektaken) hoeft niks mis te zijn, mits erkend wordt hoe betrekkelijk het eigenaarschap is en dat het in dienst staat van niet-eigenaarschap, want het is opgelegd werk binnen vastgelegde tijd.
Helen Parkhurst, de grondlegster van het daltononderwijs, wond er begin vorige eeuw geen doekjes om: zij benadrukte dat het Dalton Plan een manier is om het schoolwerk te verkleden als eigen werk van de leerling opdat de leerling de indruk krijgt dat het iets van hemzelf is en hij hierdoor er meer plezier in heeft en er harder aan trekt.2Piet van der Ploeg (2012). Oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Deventer: SDUP. Ook te downloaden van https://xs4all.academia.edu/PietvanderPloeg Het is eigenaarschap als fictie om de leerling betrokkener en harder te laten werken.
Eigen werk corrigeren
De leerlingen corrigeren zelf hun werk. Daarmee wordt de indruk nog eens versterkt dat het eigen werk is. Dat doen ze aan de hand van een sleutel of een antwoordmodel of een lijstje antwoorden, in elk geval iets dat door de leraar aangereikt wordt. Ze doen dus eigenlijk het werk van de leraar en worden dan daarin door die leraar ondersteund en gecontroleerd, waarbij bovendien weer “duidelijke afspraken met de kinderen” gemaakt zijn, wat een versluierende aanduiding is van het voldongen feit dat er strenge regels gelden. Kortom: je moet doen wat je opgedragen is, je moet vervolgens zelf controleren of je het gedaan hebt zoals het moet, waarna door anderen gecontroleerd wordt of je het gedaan hebt zoals het moet en of je het ook gecontroleerd hebt zoals het moet. Weinig eigen, oogt het.
Keuzeplank en de 8 intelligenties
In elk lokaal is een keuzeplank ingedeeld naar “de 8 intelligenties”. De gedachte daarachter is de volgende.3Uit hetzelfde Daltonontwikkelingsplan. Zie noot 1.
Verschillende kinderen
Daltononderwijs houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingen. Op onze school gaan we ervan uit dat ieder mens, ieder kind uniek is. Kinderen willen graag leren, ze zijn leergierig en gemotiveerd om de wereld om zich heen te ontdekken. Echter: Op hun eigen manier. De één wil voelen en bewegen, uitproberen. Een ander moet het voor zich zien, moet ervoor zichzelf een beeld bij kunnen maken. Weer een ander zit direct op het puntje van zijn stoel als de muziek start of als er een ritme te ontdekken is. Daarom is het keuzewerk ingedeeld volgens de principes van de 8 intelligenties. Binnen het keuzewerk wordt er gewerkt met verschillende opdrachten en/of materialen.
Elke leerling leert en is gemotiveerd op zijn eigen manier. De associatie met de theorie en praktijk van Meervoudige Intelligentie is wijdverbreid in het onderwijs. Een populair schema van Meervoudige Intelligentie:
Het wordt vaak voorgesteld als eigenaarschap: op je eigen manier mogen leren. Een beetje raar is dat, om verschillende redenen. “Ieder kind is uniek”, maar elk kind is kennelijk toch te labelen als óf zus intelligent óf zo intelligent. Zulk labelen en op basis hiervan differentiëren in werkvormen draagt hooguit bij aan eigenaarschap indien het specifieke intelligentielabel dat een leerling krijgt, correspondeert met echte eigenschappen van de leerling, met wat de leerling werkelijk kenmerkt. Dus indien de leerling die als muzikaal/ritmisch intelligent getypeerd wordt, daadwerkelijk muzikaal/ritmisch intelligent is en niet anders intelligent is. Immers, als het wel anders is, dan is er sprake van juist het omgekeerde van eigenaarschap: de leerling volgt een werkvorm die hem niet eigen is en dan ook nog in de veronderstelling dat die hem wel eigen is. Dubbel vervreemdend.
Dat geldt voor elke methode van differentiëren gebaseerd op vermoede leerlingkenmerken. In het geval van Meervoudige Intelligentie is de problematiek ernstiger. Verkeerd labelen is een risico. Schadelijker nog is verschil maken waar geen verschil is. Volgens wetenschappelijke deskundigen en onderzoekers klopt de theorie van de Meervoudige Intelligentie niet en werkt de praktijk van Meervoudige Intelligentie niet: de onderscheiden intelligenties en intelligentie labels zijn ficties; ze zijn mooi bedacht, maar ze bestaan niet.4Piet van der Ploeg (2015). Meervoudige intelligentie doorgelicht. https://www.academia.edu/21170934/Meervoudige_intelligentie_doorgelicht._Over_de_werkbaarheid_van_de_evidence-informed_norm Het is derhalve raar om differentiëren overeenkomstig de theorie van “de 8 intelligenties” te beschouwen als bijdrage aan het eigenaarschap van leerlingen.
Wat voor differentiëren naar “de 8 intelligenties” geldt, geldt trouwens ook voor sommige andere methoden van verschil maken die uitgevent worden als recht doen aan de eigenheid van de leerlingen. Een paar jaar geleden onderzocht ik het gebruik van het Proces Communicatie Model in het onderwijs.5Piet van der Ploeg (2015). Nonsense-based onderwijs en zelf-diskwalificatie. https://www.academia.edu/28762224/Nonsense-based_onderwijs_en_zelf-diskwalificatie._Geïllustreerd_aan_het_Proces_Communicatie_Model De theorie is dat leerlingen verschillen qua persoonlijkheidstype. Leerlingen zijn, net als andere mensen, vooral “doorzetter”, harmoniser”, “dromer”, “rebel”, “promotor” of “gestructureerd denker”. De communicatie met leerlingen en tussen leerlingen moet daarop afgestemd worden.
Het afstemmen komt tamelijk precies, want ook de leraar en de medeleerlingen zijn óf zus óf zo. Het Proces Communicatie Model voorziet in gedetailleerde adviezen over hoe en wat. In trainingen kunnen docenten dit alles leren en oefenen. Daar hoeven we niet heen om te begrijpen dat ook deze wijze van differentiëren uitnodigt tot oneigenlijk labelen, waardoor ze de eigenheid van leerlingen eerder geweld aandoet dan recht doet.
Instructietafel
Aan de instructietafel krijgen leerlingen “die daar behoefte aan hebben” extra instructie. Leerlingen mogen zelf bepalen of ze er behoefte aan hebben. De woordkeus is veelzeggend: het gaat er niet om wat leerlingen nodig hebben, maar waar ze behoefte aan hebben. Bij de taakbrief wordt het ook opgemerkt: “zij bepalen zelf of zij wel of niet hulp willen vragen”. Dit weerspiegelt een fundamenteel probleem dat kleeft aan “eigenaarschap van het eigen leerproces”.6Zoals het wel genoemd wordt, ook in daltonkring.
De leerling wordt verantwoordelijk gemaakt voor het eigen leerproces zonder dat hij dit leerproces de baas is. Hij is er niet alleen geen baas over doordat het door anderen geprogrammeerd, gedirigeerd en gecontroleerd wordt. Hij is het ook niet de baas. Het leerproces is hem wel eigen, het is zijn leerproces, maar hij heeft er geen greep op. Hij overziet en doorgrondt het onvoldoende en hij heeft het onvoldoende zelf in de hand om het naar eigen bevinding en inzicht adequaat te kunnen sturen. Onvoldoende om er verantwoordelijk voor te kunnen zijn. Een paar eenvoudige voorbeelden met betrekking tot hulp behoeven –voor de vuist weg:
Maartje werkt aan haar rekenopgaven. Ze vindt rekenen niet leuk. Vooral dit gedoe met breuken is lastig. Het liefst gaat ze weer lezen, maar ze moet ervoor zorgen dat ze de rekentaak klaar heeft. Ze probeert er zo vlug mogelijk van af te zijn. Lekker belangrijk, die breuken! Je kunt altijd een rekenmachine gebruiken later. Lezen gáát tenminste ergens over. Hulp vragen aan de juf als het moeilijk is, doet ze niet, want dan duurt het allemaal nog langer. Als op het eind van de week blijkt dat ze het nét gehaald heeft met die sommen, is ze blij en kijkt ze tevreden op haar week terug. Dat ze het beter had kunnen doen wanneer ze wel hulp gevraagd had en in het vervolg rekenen met breuken misschien gemakkelijker zou vinden wanneer ze wel hulp gevraagd had, komt niet in haar op.
Joris is bezig met begrijpend lezen. Hij vindt lezen onzin. Je kunt altijd een video kijken. En het is moeilijk bovendien. Nou ja … Je moet er moeite voor doen. En dan die vragen. Pffff. Even weer naar de juf voor hulp. Als op het eind van de week, een week waarin hij verscheidene keren om hulp gevraagd heeft bij de leestaak, de juf zijn leestaak aftekent, concludeert hij: zie je wel, niet te veel moeite voor doen.
Machteld is onzeker. Als ze vastloopt in het werk en het gevoel heeft dat het komt doordat ze iets niet goed snapt, gaat ze niet zomaar om hulp vragen. Ze is bang dat de juf en andere kinderen haar dom vinden. Ook als de juf super lief doet en graag helpt, dan nog … Machteld probeert het liever zelf.
Kevin is blij met zichzelf. Hij vindt school niks. Hij loopt de kantjes ervan af. Zo min mogelijk doen. Het erop aan laten komen. Hulp vragen is voor mietjes. Het gaat niet goed op school, maar dat boeit hem niet. De juf spreekt hem er vaak op aan. Nóg een reden om zo min mogelijk bij haar aan te kloppen.
Dora heeft groot ontzag voor de juf. Ze houdt van de juf. Ze wil zelf ook juf worden. Daardoor hangt ze het liefst de hele dag zo dicht mogelijk om de juf heen. Vaak is het zo dat je alleen naar de juf mag als je hulp nodig hebt. Dora heeft erg veel hulp nodig.
Zo hoeft het niet altijd te gaan, uiteraard, maar vermoedelijk gebeurt het vaak genoeg. Behoefte aan extra instructie is niet hetzelfde als extra instructie nodig hebben, hoewel het soms overlapt. Het mag daarom niet aan leerlingen zelf overgelaten worden om te bepalen of ze hulp krijgen. Eigenaarschap van het eigen leerproces gaat gemakkelijk ten koste van het leerproces. Het is een algemeen risico van eigenaarschap van leerlingen waar het daadwerkelijk gerealiseerd wordt in de betekenis van zelfsturing.
Wat “het eigen leerproces” genoemd wordt, is een combinatie van op elkaar inwerkende processen (gebeurens) en praktijken (activiteiten) die complex en veelomvattend zijn en afhankelijk zijn van uiteenlopende factoren (biologische, psychische, sociale, culturele, maatschappelijke). Om er enig begrip van en enige greep op te krijgen (van en op het leerproces) is overzicht en inzicht nodig aangaande de leerling zelf (achtergrond, eigenschappen, mogelijkheden, beperkingen etc.), aangaande de relatie tussen deze leerlingcondities en de leerstof of het leerplan, aangaande de groepsdynamiek in de klas en dergelijke.
In het onderwijs is de leraar in deze opzichten de deskundige; althans, de leraar heeft de rol of taak om dat te zijn. Het is zijn verantwoordelijkheid, de verantwoordelijkheid van de leraar, om het leerproces in goede banen te leiden. Zo is het zijn verantwoordelijkheid om in de gaten te houden welke leerlingen hulp of extra uitleg nodig hebben. En het is ook zijn verantwoordelijkheid om door te hebben wanneer een leerling zelf geen behoefte heeft aan hulp of extra uitleg, maar die wel nodig heeft, en om vervolgens de leerling te motiveren de hulp te aanvaarden of extra uitleg te volgen. En om door te hebben wanneer een leerling behoefte heeft aan hulp zonder die nodig te hebben. Door het voornamelijk aan de leerling zelf over te laten om al of niet voor ondersteuning te kiezen, wentelen we leraarsverantwoordelijkheid af op de leerling.
Eigenaarschap van de leerling responsibiliseert de leerling. Voor leerlingen die geen hulp of extra’s nodig hebben of gemakkelijk hulp en extra’s vragen, is dat in de praktijk geen probleem. Voor leerlingen die wel hulp of extra’s nodig hebben en niet gemakkelijk hulp of extra’s vragen, is dat in de praktijk een levensgroot probleem. En het zijn juist deze kinderen die voor de kwaliteit van hun toekomstig welzijn en welvaren bovengemiddeld op het onderwijs aangewezen zijn.
De leraar is verantwoordelijk. Hij stelt de regels vast, hij maakt de keuzes (qua stof, qua vorm), hij ziet toe, hij controleert enzovoort. Dat maakt hem natuurlijk geen eigenaar van het leerproces. Eigenaarschap suggereert: beschikken over. Daarvoor is ook zijn greep op het proces te begrensd, zijn ook zijn overzicht en inzicht te onzeker en te betrekkelijk.
De leraar is verantwoordelijk, ook voor het betrekken van leerlingen in die verantwoordelijkheid, dus voor het geven van medeverantwoordelijkheid aan leerlingen, voor zover leerlingen daaraan toe zijn en voor zover dat gunstig is voor hun leren. In geval van medeverantwoordelijkheid van de leerling blijft de eigenlijke verantwoordelijkheid bij de leraar zelf, ook de verantwoordelijkheid voor de medeverantwoordelijkheid (bijvoorbeeld door bij te houden in hoeverre de leerling medeverantwoordelijk kan zijn). Het is een klassiek pedagogisch thema: het zorgvuldig doseren van medeverantwoordelijkheid. Slordig spreken over onderwijs in termen van eigenaarschap van leerlingen gaat voorbij aan een rijke traditie van denken over verantwoordelijkheid in het onderwijs.
Stiltegang
De regel rond de stiltegang, tenslotte, bevestigt mijn ervaring bij het bezoeken van daltonbasisscholen in de jaren 2006-2010: dat het er behoorlijk onrustig en rumoerig kan zijn. Er is blijkbaar een uitdrukkelijk en apart arrangement voor nodig om te garanderen dat een leerling af en toe in stilte kan werken. Terwijl zelfwerkzaamheid van oorsprong een Dalton Plan werkprincipe bij uitstek is. Het bestaan van de regel lijkt te betekenen dat geconcentreerd zelfstandig werken uitzondering is. Dit staat op gespannen voet met eigenaarschap van op zijn minst sommige leerlingen, aangenomen dat er overal en altijd leerlingen bestaan die het liefst geregeld in alle rust en stilte voor zichzelf werken, zonder afleiding, zonder medeleerlingen die steeds storen omdat ze iets te vragen of te vertellen hebben, zonder dat er om hun heen gelopen wordt.
Dit brengt me op een laatste punt, een voorlopig laatste punt, dat los staat van de zelfbeschrijving van de daltonschool.
Als leerlingen het zelf mogen weten
Wanneer leerlingen gevraagd wordt hoe zij het onderwijs het liefst hebben, antwoorden ze waarschijnlijk niet altijd allemaal: leerling-gestuurd of leraar als coach of zelf ontdekkend of probleem-georiënteerd of met open opdrachten of met eigen reflecties op het leerproces, verzameld in een portfolio. Ik verwacht dat sommige leerlingen antwoorden in de trant van: een duidelijk stapsgewijs programma, op tijd en precies weten wat er van je verwacht wordt, een leraar die veel en helder uitlegt, regelmatig specifieke feedback geeft en zorgvuldig corrigeert. Of iets dergelijks. Ik wil hier geen contrast construeren om vervolgens voor dit en tegen dat te polemiseren. Ik vraag alleen aandacht voor de mogelijkheid dat leerlingen sterk verschillen in wat zij zelf van onderwijs willen.
Mijn ervaring met vernieuwing in basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en hoger onderwijs geeft me de indruk dat het geen uitzonderingen zijn. Er zijn steevast leerlingen of studenten die geen behoefte hebben aan (kortweg) leerling-gestuurd onderwijs. De geschiedenis van vernieuwingsonderwijs en onderwijsvernieuwing wereldwijd bevestigt deze indruk.
Sommige leerlingen willen nu eenmaal met zo weinig mogelijk inspanning zo snel mogelijk klaar zijn en zitten daarom niet te wachten op open opdrachten, eigen keuzes, samen ontdekken of zelfreflectie. Het kost allemaal extra tijd en extra inspanning. Ze willen niet opgevoed worden, niet algemeen gevormd worden, niet hun kritisch denken oefenen; ze willen gewoon leren wat minimaal nodig is om vervolgens zelfredzaam hun eigen gang te kunnen gaan.
En sommige leerlingen willen wel graag zo veel mogelijk leren en zijn bereid tot grote inspanningen, maar ze willen graag van de leraar leren, gedurig of geregeld door de leraar gestimuleerd en ondersteund worden, binnen een overzichtelijk en voorspelbaar programma. Omdat ze dat veiliger vinden of motiverender of leerzamer of omdat ze daaraan gewend zijn, omdat ze zich daar zekerder bij voelen, omdat ze allergisch zijn voor keuzevrijheid of moeite hebben met zelf moeten kiezen of … noem maar op.
Het is een frustrerende ervaring die veel collega-docenten zullen herkennen. Je wilt je onderwijs anders doen: minder voorgeprogrammeerd, meer openheid en ruimte voor spontane aanpassingen, meer ingaan op wat leerlingen op dat moment nodig hebben en interesseert, leerlingen meer aanspreken op hun eigen inventiviteit en creativiteit, leerlingen intensief activeren. Het is veel extra werk, maar het is leerling-vriendelijker, flexibeler, motiverender, natuurlijker, avontuurlijker, leuker en leerzamer.
Bij het uitproberen gaat het aanvankelijk prima: de leerlingen (in mijn eigen geval: de studenten) zijn enthousiast dat er es een keer iets anders gebeurt en geven zich eraan over. Soms heb je geluk en slaat het aan en beklijft het. Maar soms ook niet. Na verloop van tijd, niet eens zo lange tijd vaak, ondervinden de leerlingen de nadelen en de risico’s, merken ze hoeveel meer inspanning het vereist, en beginnen sommigen te morren. Ze willen meer uitleg, meer begeleiding, meer structuur, meer feedback, meer duidelijkheid over de toets en over de criteria.
Ongeacht de verhoudingen, ook al is het maar een handjevol leerlingen of een kleine minderheid: wat betekent eigenaarschap van déze leerlingen, die geen leerling-gestuurd onderwijs willen? Ik zou zeggen: ze niet dwingen tot leerling-gestuurd onderwijs. Of?
Ik hoor het de advocaten van eigenaarschap van leerlingen al zeggen:
Natuurlijk. Maar leerlingen moeten erop voorbereid worden, erin opgevoed worden, eraan wennen. De tegenzin of tegendruk komt door onbekendheid ermee en door onzekerheid over eigen kunnen en willen. De overgang van leraar-gestuurd naar leerling-gestuurd heeft tijd nodig. Eigenaarschap gaat niet vanzelf. Van leerlingen die door onwennigheid en onzekerheid ons leerling-gestuurd onderwijs niet zien zitten, mag nu verlangd worden dat ze er toch aan meedoen, met het oog op later eigenaarschap. Ze zullen mettertijd ervaren en inzien dat het beter is. Dit dwingen staat daarom niet op gespannen voet met eigenaarschap.
Dat denk ik ook:
Eigenaarschap gaat niet vanzelf. En zolang eigenaarschap tijd nodig heeft, mag eigenaarschap nu met het oog op eigenaarschap later beperkt worden. Maar als deze logica geldt, dan wordt eigenaarschap van leerlingen als begrip wel erg elastisch. Dan kan elke school elke vorm van niet-eigenaarschap rechtvaardigen met de reden dat het nodig is om eigenaarschap op lange termijn te bevorderen.
Welnu, lang verhaal kort, wat betreft deze laatste paragraaf van deze tweede aflevering: Wat me stoort in de discussie en de literatuur is de vanzelfsprekende associatie van eigenaarschap van leerlingen met leerling-gestuurd onderwijs. Dat is vertekenend, want als we eigenaarschap van leerlingen serieus nemen, als leerlingen het echt zelf mogen weten, dan gaat bijvoorbeeld klassikale frontale directe instructie prima samen met eigenaarschap van sommige leerlingen – van op z’n minst sommige leerlingen: de leerlingen die om wat voor reden of door wat voor oorzaak dan ook, de voorkeur hebben voor juist zulk onderwijs.
Voetnoten
Dit delen:
Gastblogger
Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.
wpDiscuz
