Instructie is de methode, spel is een middel

Laat leerlingen spelen, zelf dingen uitzoeken en ontdekken, dingen maken en vooral zelf doelen stellen en ideeën bedenken. Allemaal mooi klinkende romantische, grenzend aan filosofische, ideeën voor hoe jonge kinderen het beste leren maar ook allemaal zonder empirisch wetenschappelijke ondersteuning. Maar, voor dat je in het behang gaat klimmen c.q. boos gaat Tweeten of bloggen, haal diep adem, tel tot tien en lees eerst verder. Het is niet dat ik zeg of wil beweren dat spelen, ontdekken of dingen maken niet belangrijk zouden (kunnen) zijn maar alleen dat deze activiteiten middelen/media zijn om het leren te ondersteunen. Zij zijn niet de basis of het uitgangspunt. Bij het leren gaat het om de methode en niet om het medium (zie o.a. Clark, 1983).

Mijn uitgangspunt voor deze blog (en mijn column in Didactief) is het rapport van Deans for Impact, The Science of Early Learning: How Young Children Develop Agency, Numeracy, and Literacy, over hoe jonge kinderen controle over hun gedrag, rekenvaardigheid en geletterdheid ontwikkelen. Het is geen kersvers rapport (uit 2015), maar wel een heel relevant rapport. Deans for Impact bestaat uit decanen van lerarenopleidingen in de Verenigde Staten. Hun ‘lijfspreuk’ is: Ieder kind verdient een goed voorbereide leraar en hun doel is om ervoor te zorgen dat beginnende leraren vanaf hun eerste dag goede leraren zijn en uiteindelijk geweldige leraren worden. Hun missie: de leerresultaten van kinderen verbeteren door toekomstige leraren anders op hun beroep voor te bereiden. Zij schrijven het zo:

Our mission is to improve student-learning outcomes by changing the way this country prepares teachers. Our members are united behind a shared vision for a transformed educator-preparation system that graduates teachers prepared to measurably improve student learning.

In hun ogen, de basis die jonge kinderen nodig c.q. recht op hebben is controle over hun eigen gedrag (agency), beginnende geletterdheid (literacy) en beginnende reken- en wiskundevaardigheid (numeracy). Het rapport, dus, probeert antwoord te geven op de volgende drie vragen:

  1. Hoe ontwikkelen jonge kinderen een gevoel van eigenwaarde?
  2. Hoe leren zij begrijpen wat zij lezen alsmede hun ideeën uit te drukken in geschreven teksten?
  3. Hoe ontwikkelen zij abstracte kennis van reken- en wiskundige concepten?

In het rapport geven de Deans tips uit onderzoek over hoe je dit doet. In een notendop, vat het rapport onderzoek in de cognitieve wetenschappen samen over hoe jonge kinderen – vanaf 0 tot 8 jaar – vaardigheden ontwikkelen m.b.t: keuzevrijheid, geletterdheid en rekenvaardigheid. Het is geen uitputtende behandeling van die drie onderwerpen, maar is echter bedoeld als hulpmiddel voor allen die geïnteresseerd zijn in wat de wetenschap zegt over hoe jonge kinderen controle over hun eigen gedrag en intenties ontwikkelen, hoe zij leren lezen en schrijven en hoe zij het vermogen ontwikkelen om rekenkundig/wiskundig te denken. Het rapport is ook niet bedoeld om alle aspecten van vroeg leren en ontwikkeling te dekken, maar alleen als uitgangspunt voor leid(st)ers, leerkrachten, ouders en verzorgers die meer willen weten over hoe jonge kinderen zich leren en ontwikkelen.

Spelen en leren

Hoe leren jonge kinderen eigenlijk het beste? Moeten wij ze gewoon laten spelen, zelf dingen laten ontdekken, hun eigen doelen laten stellen en ideeën bedenken? Het klinkt mooi en ‘natuurlijk’, maar klopt het wel? Is er wetenschappelijk bewijs? Voordat je in een kramp schiet: dit is geen retorische vraag en mijn antwoord is niet dat spelen niet belangrijk zou zijn. Wel zijn deze activiteiten eerder een middel om kinderen te helpen met leren, en niet de basis. Bij leren gaat het om de methode (instructie) en niet het middel (spel).

Het voert te ver om het hele rapport hier samen te vatten. Daarom heb ik gekozen om op de drie gebieden de, m.i., belangrijkste punten te benoemen. Ik geef hier ook niet de wetenschappelijke bronnen; die kunnen de lezer vinden in het document zelf.

1. Controle over eigen gedrag (keuzevrijheid / agency)

Het rapport begint met hoe je jonge kinderen kan helpen hun identiteit (sense of self) te ontwikkelen. Rond de twee jaar beginnen kinderen het concept ‘ik’ te begrijpen en emoties als schaamte of trots te voelen. Geef jonge kinderen daarom bewust kansen om zichzelf te leren kennen, bijvoorbeeld met spiegels, foto’s en activiteiten en spelletjes.

Ook zelfregulatie is belangrijk: doelen onthouden, impulsief gedrag remmen, afleidingen negeren en waar nodig gedrag veranderen. Belangrijk voor het ontwikkelen van deze zogenoemde executieve (uitvoerende) functies (impulsbeheersing, concentratie, flexibiliteit, prioriteiten stellen) is consistentie en voorspelbaarheid. Wij moeten de regels goed en duidelijk voor en met kinderen stellen. Onderzoek laat zien dat het helpt om expliciete instructie te geven die je ‘verpakt’ in speelse ervaringen, waarbij het kind bewust moet wachten of doorzetten bij moeilijke activiteiten.

Voor de ontwikkeling van onafhankelijkheid en autonomie is de instructiemethode even belangrijk als de instructie zelf. Volgens de Deans kun je het beste directe expliciete instructie afwisselen met gerichte speelse oefening. Je begint met instructie (of je doet iets voor: modeleren) in twee of drie stappen, passend bij wat jonge kinderen kunnen onthouden, en dat breid je langzaam uit. Stickers, badges of beloningen kun je beter achterwege laten, omdat de beloning – in plaats van het leren – het doel dreigt te worden.

2. Van beginnende spreker naar goede lezer (geletterdheid / literacy)

Bij lezen en schrijven gebruik je visuele codes (letters): kinderen moeten die code ‘kraken’. Kern is dat ze een zogenoemd fonemisch bewustzijn (onder meer klankherkenning) ontwikkelen en begrijpen hoe klanken (biologisch primair) gelinkt zijn aan letters (biologisch secundair). Dit bereik je door jonge kinderen de kans te geven letters te leren, maar ook door letters en klanken (uitspraak) systematisch aan te leren, inclusief instructie over hoe letters en lettercombinaties klinken en hoe je deze decodeert naar gesproken taal. Gebruik hierbij ook oefentoetsing (retrieval practice).

Wat helpt nog meer om jonge kinderen goede lezers te laten worden? Wijs bij het voorlezen de verbinding tussen woorden en tussen woord en beeld aan: dat stimuleert ze om mee te doen. Geef ook instructie over morfologie (delen van woorden herkennen), om de overgang naar automatisch, vloeiend lezen te ondersteunen. De Deans waarschuwen wel dat als leerlingen eenmaal kunnen lezen, het zelfstandig lezen niet in de plaats moet komen van instructie: schooltijd is juist bedoeld voor expliciete instructie of begeleid oefenen. In hun eigen woorden: “independent reading should not supplant other reading instruction: School time should be used for explicit instruction or guided practice when possible.”

Voor begrijpend lezen raden de Deans aan om kinderen contextrijke teksten te geven. Ga niet mee in hun natuurlijke neiging om iets te kiezen dat ze al kennen of leuk vinden, zoals in sommige kringen wordt gepropageerd. Zo versmal je hun ervaringen en dus ook hun leren.

Tot slot, al te fanatiek strategieën voor tekstbegrip aanleren heeft volgens de Deans ook geen zin: er is nauwelijks bewijs dat die tot beter tekstbegrip leiden.

3. Van voorwerp naar getal (rekenkundig en wiskundig vaardig / numeracy)

Bij rekenvaardigheid gaat het eerst om leren tellen. En om het doel van tellen te begrijpen, moeten kinderen de verhouding tussen wat ze tellen en werkelijke objecten inzien. Na het leren van de telvolgorde (1, 2, 3) kun je ze leren cijfers te verbinden aan verzamelingen voorwerpen (drie appels).

Nadat ze hiermee voldoende hebben geoefend, kun je getallen overslaan en tellen in meervouden van twee (twee, vier, zes appels) of tien (tien, twintig, dertig appels). Een goed middel hiervoor zijn bordspelletjes: hiermee kun je informeel oefenen met tellen en representaties van getallen (vier pionnen, twee dobbelstenen, vijf vakjes lopen met de pion).

De weg naar abstracte wiskundige concepten begint voor jonge kinderen bij concrete representaties (blokken, appels), dan komen visuele representaties (afbeeldingen van de objecten) en tot slot kunnen ze abstracte representaties aan (getallen, tekens). Ze moeten leren dat symbolen en abstracte representaties een hoeveelheid vertegenwoordigen. Deze symbolen vervangen geleidelijk de concrete representaties en manipulaties (zoals de appels op tafel), waardoor ze ook anders over hoeveelheden leren denken. Dit noemen we concreteness fading (concreetheid afbouwen)[1].

Verder bouwend op deze (voor)kennis kun je oefenen met bewerkingen: optellen (bouwt voort op hoeveelheid), aftrekken (bouwt voort op optellen), vermenigvuldigen (bouwt voort op optellen en aftrekken) en delen (bouwt voort op dit alles). Belangrijk is dat kinderen in staat zijn om ‘rekenfeitjes’ moeiteloos uit hun langetermijngeheugen op te halen, zodat er ruimte vrijkomt in hun werkgeheugen om meer complexe rekenproblemen op te lossen. Dit kost veel tijd en veel (al dan niet speelse) oefening.

Een klaslokaal dat rijk is aan interessante rekenmaterialen stimuleert enthousiasme en nodigt kinderen uit om te rekenen. Zorg daarom dat er veel materialen beschikbaar zijn, zoals sorteer- en telmiddelen (van blokjes en klikkubussen tot dennenappels), weegschalen, linialen, puzzels en patronen met duidelijke en minder voor de hand liggende gedeelde kenmerken (herhalende vormen of motieven waarbij de kleur of richting verandert).

Zoals je ziet, ben ik (en de Deans) helemaal niet tegen spelen, ontdekken, doen of maken. Het gaat alleen niet om spelen en ontdekken als methode, maar om goede instructie. Instructie is de methode, spelen het middel.

Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53, 445–459. https://doi.org/10.3102/00346543053004445


[1] For a given concept, young children need to understand that symbols and abstract representations represent quantity, and these symbols should gradually replace manipulatives and concrete representations in how they think about quantity. This is called concreteness fading.

14
Reageer op dit artikel (niet anoniem)

avatar
5 Comment threads
9 Thread replies
4 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
5 Comment authors
Dick van der WaterenJeroen WoltersPaul KirschnerUdjWim van de Hulst Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Abonneren  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
Jeroen Wolters
Gast
Jeroen Wolters

Heeft u ook kritiek op de inhoud? Wim van de Hulst gaat tenminste nog enigszins in op de inhoud. Wat heeft Deans for Impact te maken met organisaties die ook gefinancierd zijn door dezelfde foundation? Volgens mij heeft Deans for Impact hier geen onderzoek gedaan (2 pagina’s vol bronnen?) Mogen die bronnen niet meer geciteerd worden omdat deans for impact ze gebruikt heeft? zoals deze?: Ramani, G. B. & Siegler, R. S. (2008). Promoting broad and stable improvements in low-income children’s numerical knowledge through playing number board games. Child Development, 79(2), 375-394. Willingham, D. T. (2017). The reading mind: A… Lees verder »

Udj
Gast
Udj

Beste Paul,
ik vind het om veel redenen zeer interessant, maar denk opeens dat als je het onderwijs aan jonge kinderen op deze manier als uitdaging ziet, er waarschijnlijk veel meer mannen interesse krijgen in de Pabo. Nu hebben ze een afkeer van knutselen en beginnen er niet aan. Met deze vraagstelling is het een uitdaging voor iedere student.

Dick van der Wateren
Beheerder

Beste Paul Het valt me enigszins tegen dat je deze groep, ‘Deans for Impact’ als autoriteit aanvoert voor je betoog over het leren van jonge kinderen. Deze groep is niet bepaald onomstreden. Jij noemt hen decanen van lerarenopleidingen maar vertelt er niet bij welke lerarenopleidingen. Dat wekt de indruk dat het gaat om gerenommeerde universitaire opleidingen. Voor een belangrijk deel gaat het echter om privé instituten die voortkomen uit de door investeerders gefinancierde ‘Reform Movement’. Lees wat Diane Ravitch daarover schrijft: “Deans for Impact,” funded in 2015 by the Charles and Lynn Schusterman Family Foundation, which supports charter schools (such… Lees verder »

Wim van de Hulst
Gast
Wim van de Hulst

Beste Paul, Een interessant thema dit, die verhouding tussen spel en instructie (en de in spel verborgen instructie). Wat mij betreft dus ook een van je interessantere recente blogs/columns van de laatste tijd! Laat ik vooropstellen dat ik beslist geen deskundige ben van het onderwijs aan jonge kinderen. In die zin moet ik wellicht terughoudend zijn met een reactie. Maar wel ben ik erg bezig met het thema van de veronderstelde “wetenschappelijke” onderbouwing van het handelen in ons onderwijs. Ik kende de ‘Deans for Impact’ al en op zich is hun streven om de kwaliteit van het onderwijs (en van… Lees verder »

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderwijs

Tags

, , , , , , , ,