Erik Meester, Steven Raaijmakers, Casper Hulshof

Deze blog is een gastblog van Erik Meester, Steven Raaijmakers en Casper Hulshof De inhoud is oorspronkelijk gepubliceerd in het septembernummer van OnderwijsInnovatie. In dat artikel zijn onderdelen verwerkt van de op 1 juli 2019 gepubliceerde blog ‘Directe instructie: game, set and match’ van Casper Hulshof. Meer weten over de cognitieve belastingtheorie? Klik hier.
Reacties op dit artikel kunnen hier of kunnen direct gestuurd worden naar: e.meester@pwo.ru.nl

Rob Martens, OU-hoogleraar Doceren en docentprofessionalisering, betoogde in het zomernummer van OI dat “directe instructie het enige is dat in het onderwijs werkt” een mythe is. Hij zette daarbij de Cognitive Load Theory (CLT) en de Self-Determination Theory (SDT) als onverenigbare theorieën tegenover elkaar. In dit artikel nuanceert een aantal docenten zijn uitspraken en weerspreekt een deel van zijn claims.

Martens begint zijn betoog met het stellen dat bepaalde mensen – herauten – directe instructie als waarheid aannemen en dat zij daar een absoluut geloof in hebben ontwikkeld. Volgens ons is dit een karikatuur van (in ieder geval) onze ideeën. Met andere woorden, Martens gebruikt een stropopredenering. Nadat hij de zogenoemde herauten, wie dat precies zijn, blijft in zijn bijdrage onduidelijk, kwalificeert als absolute gelovigen in de waarheid van directe instructie is het vervolgens gemakkelijk te betogen dat “directe instructie geen onwrikbare wetenschappelijke waarheid is”. Dat is gemakkelijk omdat onwrikbare wetenschappelijke waarheden niet bestaan. Daarnaast claimt Martens dat de herauten niets geven om motivatie en een zeer simplistisch model van leren hanteren, waarmee hij de stropop nog verder optuigt. De analogie van het menselijk verstand als computer – al zouden de herauten die ooit hebben gehanteerd – is in veel opzichten allang achterhaald. Zo worden herinneringen bijvoorbeeld niet afgelezen van een ‘harde schijf’, maar zijn ze reconstructief van aard (Weinstein, Sumeracki & Caviglioli, 2018).

Motivatie

Martens trekt de analogie van de computer vervolgens door met de uitspraak: “En net als bij een computer doet motivatie er niet toe.” Hiervan kunnen we zeggen dat 1) we dit nog nooit iemand hebben horen zeggen, en 2) het een non sequitur is: op deze wijze zou je evengoed kunnen stellen dat net als bij een computer hygiëne er niet toedoet. Dat slaat namelijk ook nergens op en daar is ook niemand het er mee eens. Martens vervolgt met de constatering dat voorstanders van directe instructie zich vaak op de CLT baseren. Dat klopt, maar ‘vaak’ betekent niet: ‘alleen maar’. Die indruk wordt in het stuk wel sterk gewekt. Wat je kunt concluderen op basis van een boek als Op de schouders van reuzen is dat er juist veel meer is waarop we onze beslissingen in het onderwijs kunnen baseren. De verbinding met andere wetenschappelijke gebieden maken de onderwijswetenschappen alleen maar sterker. Het succes van directe instructie wordt bijvoorbeeld ook bevestigd vanuit geheel andere onderzoeksgebieden, zoals dat van excellente leraren, didactische strategieën en meer algemene leerstrategieën (zie bijvoorbeeld Rosenshine, 2012; Dunlosky, 2013). Bovendien is er ook onderzoek gedaan naar het nut van praktische aanbevelingen vanuit de CLT zelf, met positief resultaat. Voorbeelden zijn het worked example effect, expertise reversal,en redundancy & split-attention effecten (CESE, 2017, 2018). Martens zet dit alles weg als ‘conventional teaching methods’. Alsof directe instructie niet voldoet aan de term ‘vernieuwend onderwijs’, waaraan de herauten volgens Martens zo’n hekel hebben. Als directe instructie zo conventioneel zou zijn, dan is het op zijn minst opvallend dat van het boek Expliciete Directe Instructie alleen al in ons land de afgelopen jaren meer dan dertigduizend exemplaren verkocht zijn. Een leraar die alle elementen en lesfasen van een goede directe instructie (zie kader) vakkundig kan toepassen, is niet meer te vergelijken met iemand die lesgeeft volgens ‘conventional teaching methods’. Overigens wordt in dat boek zelf ook nog eens een geheel hoofdstuk besteed aan de wetenschappelijke onderbouwing van al die elementen en lesfasen (Hollingsworth & Ybarra, 2015; hoofdstuk 12).

Het verschil tussen instructie en directe instructie
Als het gaat om expliciete of directe instructie wordt (internationaal) vaak verwezen naar de tien Principles of Instruction, beschreven door Rosenshine (2012). De principes zijn onder te verdelen in vier categorieën:
1. Het activeren van voorkennis: dagelijkse, wekelijkse en maandelijkse terugkoppeling van leerstof om het geheugen te versterken en te controleren op misconcepties.
2. Het stellen van veel vragen: interactief lesgeven om leerlingen continu aan het denken te zetten over de leerstof en alle leerlingen te controleren op begrip.
3. Het stapsgewijs aanbieden van leerstof: het opdelen en expliciet onderwijzen van concepten en vaardigheden door middel van instrueren, demonstreren en modelleren.
4. Het inoefenen van de leerstof: begeleid en in toenemende mate zelfstandig inoefenen van vaardigheden gericht op het verkrijgen van succeservaringen.
De term ‘directe instructie’ is dus een containerbegrip en niet te verwarren met enkel ‘instructie’.

Valse tegenstelling

Martens stelt zelf een aanhanger van de SDT te zijn en plaatst deze motivatietheorie tegenover de CLT. Daar waar hij de CLT ‘verwijt’ geen oog te hebben voor motivatie, verzuimt hij vreemd genoeg te melden dat de SDT geen enkel oog heeft voor informatieverwerking. Voor Martens is slechts de vraag belangrijk welke theorie aan de “winnende hand” is; CLT of SDT. Dat is in lijn met zijn eerdere voorstelling van wetenschap als een (voetbal)wedstrijd, inclusief aanhangers, tegenstanders, winnaars en verliezers (hooligans ontbreken, gelukkig). Het staat volgens Martens op dit moment 2-0 voor de SDT. Het wordt 1-0 door het falsifieerbaarheidsprincipe, één van de demarcatiecriteria die gebruikt worden om wetenschap van niet-wetenschap te kunnen onderscheiden en waaraan de CLT volgens Martens niet voldoet. Het gebruik van een enkel criterium om te bepalen of iets wetenschap is of niet is wordt allang gezien als te simplistisch en achterhaald (een mooi overzicht wordt gegeven in de Stanford Encyclopedia of Philosophy; verder lezen in Philosophy of Pseudoscience – Pigliucci & Boudry). Daarnaast is het zeer de vraag of de SDT dan wel aan het falsifieerbaarheidsprincipe voldoet, een vraag die in het artikel helaas niet gesteld wordt. Daarom lijkt 1-1 hier toch meer voor de hand te liggen. In plaats daarvan bepaalt Martens de score op 2-0, omdat er méér wetenschappelijke artikelen over de SDT dan over de CLT te vinden zijn in wetenschappelijke zoekmachines. Het is ons volstrekt onduidelijk waarom dit als argument ten faveure van de SDT zou moeten gelden. Maar inderdaad, zoeken in de door Martens genoemde EBSCO-database levert voor de CLT 482 hits op en voor de SDT 2.843 hits (de SDT wint!). Echter, wie zoekt op iets als ‘learning styles’ krijgt als resultaat 6.068 hits. Winnen leerstijlen het daarmee van beide andere theorieën? Natuurlijk niet, het idee van leerstijlen is wetenschappelijk allang en breed begraven (De Bruyckere, Kirschner & Hulshof, 2015).

Katalysator

Los van de kritiek op de CLT, spreekt deze theorie in geen enkel opzicht de SDT tegen. Martens toont in het stuk verontwaardiging voor het feit dat de CLT niks zegt over motivatie. Dat is echter geheel logisch, aangezien de CLT een instructietheorie is. De CLT vertelt ons iets over de cognitieve belasting die mensen ervaren, de SDT is een motivatietheorie die ons iets vertelt over het welzijn dat mensen ervaren. In plaats dat beide theorieën elkaar zouden tegenspreken, zijn ze daarmee juist prima verenigbaar. Denk aan leerlingen die een gevoel van competentie ervaren tijdens het oefenen met de stof na goede instructie. Wij zouden de CLT en de SDT daarom niet tegenover elkaar willen zetten, maar zijn juist benieuwd naar de inzichten die kunnen ontstaan na vereniging van beiden. Wellicht dat ‘aanhangers’ van een van deze twee theorieën zich hiertegen zullen verzetten, wat ons als zodanig dus ook direct als ‘aanhangers’ diskwalificeert. Martens positioneert de SDT echter meer als een soort leertheorie die de CLT zou moeten verdrukken. Hij schrijft dat diepgaand leren “intrinsieke motivatie vereist”. Dit onderbouwt hij met een quotatie van Ryan & Deci die echter heel andere woorden gebruiken: “These studies […] indicate that students tend to learn better when they are instrinsically motivatied”. De zogenoemde ‘vereiste’ van Martens blijkt uit deze woorden dus op zijn best een katalysator voor het leerproces. Dat motivatie geen voorwaarde is voor leren is ook logisch te verklaren aan de hand van een aantal voorbeelden. Binnen de psychologie is het een bekend gegeven dat mensen altijd blijven nadenken en leren, zelfs in extreme omstandigheden. Denk aan tijden van onderdrukking, oorlog of schaarste. Met andere woorden: we hadden het als soort nooit overleefd als ons leerproces zou blokkeren bij gebrek aan intrinsieke motivatie. Natuurlijk willen we graag dat onze kinderen zich goed voelen op school, maar het is dus geen vereiste zoals Martens betoogt. Het is een normatieve pedagogische opvatting, die wij met hem delen.

Denkfout

Martens vervolgt met “Een van de belangrijkste SDT-aanwijzingen is immers dat leerlingen in vrijheid het pad van hun interesse moeten kunnen volgen” om zich goed te kunnen voelen. Hier maakt hij een veelvoorkomende denkfout, namelijk dat autonomie hetzelfde is als vrijheid. Voor deze denkfout waarschuwde Richard Ryan – een van de grondleggers van de SDT – per slot van rekening zélf tijdens een gastcollege op de Universiteit in Gent (De Bruyckere, 2017). Op zijn PowerPointdia stond te lezen:

What autonomy is not:
– It is not independence
– It does not require an absence of external norms or authority, but rather an endorsement of them or their legitimacy
– It is not just “freedom”

De SDT is dus geen excuus om kinderen te laten leren zonder duidelijke structuur of begeleiding en past prima bij het concept van directe instructie. Directe instructie houdt namelijk juist wél sterk rekening met motivatie. Denk aan het belang van het verkrijgen van succeservaringen (gevoel van competentie), het geleidelijk afbouwen van ondersteuning en het daarmee bevorderen van zelfstandigheid (gevoel van autonomie).
Is daarmee directe instructie het antwoord op alles of het enige dat werkt’? Natuurlijk niet. Onderwijsonderzoek laat veel – maar niet alles – zien dat werkt in onderwijs, maar niks werkt altijd of goed. Het afdoen van directe instructie als mythe is echter onzin.

De auteurs

Erik Meester is docent en onderwijsontwikkelaar bij Pedagogische Wetenschappen voor Primair Onderwijs (PWPO), aan de Radboud Universiteit.
Steven Raaijmakers is educational consultant bij de Universiteit Utrecht en medeauteur van het boek Op de schouders van reuzen. Hulshof is psycholoog en als docent Onderwijskunde verbonden aan de afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht.
Casper Hulshof is psycholoog en als docent Onderwijskunde verbonden aan de afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht.

Literatuurverwijzingen

2
Reageer op dit artikel

avatar
1 Comment threads
1 Thread replies
2 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
2 Comment authors
Steven Raaijmakersrobmartens Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
robmartens
Auteur

Dank voor deze inhoudelijke en constructief toon gezette reactie op mijn artikel! Toch ben ik het niet helemaal eens met wat er staat. Er wordt bijvoorbeeld gezegd dat ik CLT en SDT als ‘onverenigbare theorieën tegenover elkaar’ zet. Maar dat deed ik nou juist niet: ‘Gepleit zou kunnen worden dat de onderwijswetenschap er nog niet helemaal uit is en dat er altijd een balans gezocht moet worden tussen het bevorderen van een actieve leerhouding en het voorkomen dat leerlingen verdwalen in inefficiënte instructies. Zoals ik dit betoog begon; het is ook niet mijn bedoeling om met dit artikel de absolute… Lees verder »

Steven Raaijmakers
Gast
Steven Raaijmakers

Beste Rob, Ik vind het heel fijn dat je nu aangeeft dat je nu CLT en SDT niet tegenover elkaar wilt zetten en dat je geen stropoppen hebt willen optuigen in jouw stuk. Alleen snap ik dan nog een paar dingen niet. Misschien kun je mij daarbij helpen. Zo snap ik als eerste niet waarom een wedstrijdanalogie hebt gebruikt? Zie: “Wie is er nu aan de winnende hand, CLT of SDT?” Hierdoor lijkt het er wel heel erg op alsof je de twee theorieën tegenover elkaar zet die een wedstrijd met elkaar aangaan. Uiteindelijk wint er ook maar één. Zie:… Lees verder »

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderwijs

Tags

, ,