Enige tijd geleden heb ik enkele methodes voor wereldoriëntatie voor het basisonderwijs bekeken. Het beeld dat ik ervan kreeg vind ik zorgwekkend en ik vraag me serieus af of door deze uitgevers de opdracht die het onderwijs heeft, wel begrepen wordt. 

Die opdracht bestaat eruit dat we zo goed mogelijk uitvoeren wat wettelijk is vastgelegd en dat betekent onder andere dat we er alles aan doen om te voorkomen dat kinderen laaggeletterd de basisschool verlaten. Ik verwijs hier graag naar de blog van Martin Bootsma.

Ik begin deze blog met een algemeen stuk over leesvaardigheid en kennisopbouw om daarna terug te komen op het belang van teksten bij wereldoriëntatie.

Misverstanden over begrijpend lezen

Op Nederlandse scholen staat ‘begrijpend lezen’ vaak als apart vak op het rooster: een misverstand (Mortel en Loman, 2016)! Leesonderwijs bestaat weliswaar uit technisch lezen en begrijpend lezen, maar begrijpend lezen als apart vak behandelen levert niet de gewenste resultaten op. Vaak ligt de nadruk bij begrijpend lezen op het toepassen van strategieën, waardoor ook dit vak verwordt tot een soort technisch lezen: het toepassen van de procedurele kennis van de leesstrategieën. Het echte begrijpend lezen vindt pas plaats bij het lezen van teksten en boeken. De leesstrategieën vormen dus hoogstens een gereedschapskist om een tekst te begrijpen en om kennis op te bouwen. Een geoefende lezer past overigens geen leesstrategieën meer toe, maar léést (gelukkig) gewoon het boek. Leerlingen hebben dus veel oefentijd buiten de leesmethode nodig (Mortel en Loman, 2016) en moeten vooral veel in aanraking komen met allerlei soorten betekenisvolle teksten. De wereldoriënterende vakken bieden hiervoor een uitstekende mogelijkheid.

Recht en Leslie toonden al in 1988 aan dat de lezers met voorkennis een tekst beter begrijpen dan goede lezers zonder kennis over het onderwerp. Hirsch (2016) schrijft in zijn boek Why Knowledge Matters hoe belangrijk de relatie is tussen kennis en het ontwikkelen van een goede leesvaardigheid. Een curriculum waarbij teksten vermeden worden, is voor hem dan ook ondenkbaar. Niet alleen de kennis over het onderwerp neemt door het lezen van betekenisvolle en contextrijke teksten toe, ook de woordenschat (over het onderwerp) wordt vergroot, waardoor de leesvaardigheid weer toeneemt, waardoor vervolgens moeilijkere en verdiepende teksten gelezen kunnen worden. Ook Willingham wijst op het belang van achtergrondkennis bij het begrijpen van een tekst. Om begrijpend lezen verder te oefenen én kennis uit te breiden is het dus essentieel om met elkaar veel betekenisvolle teksten te lezen, waarbij de leerkracht uitlegt, hardop denkt, vragen stelt, leerlingen laat nadenken, met elkaar laat overleggen en vragen van leerlingen beantwoordt.

Praktisch voordeel van geschreven teksten

Teksten hebben het voordeel dat ze worden gelezen, herlezen, voorgelezen en besproken. Er kunnen verschillende soorten teksten gelezen worden: mythes, sagen, informatieve teksten, gedichten en verhalen. Teksten kunnen in verschillende tempo’s gelezen worden: langzamer als er veel nieuwe informatie staat, sneller bij bekende stukken. Je kunt op een kopie aantekeningen maken ter verduidelijking of gedachten noteren die in je opkomen tijdens het lezen. Deze kun je herlezen als je de tekst later weer terugleest. Op dezelfde bladzijde kunnen grafieken en plaatjes staan ter illustratie om in een oogopslag geschreven informatie te verduidelijken. Daarnaast kunnen teksten dienstdoen als naslagwerk bij de verwerking of ze kunnen gebruikt worden bij het leren van de inhoud om de parate kennis uit te breiden.

Wereldoriëntatie zonder (veel) tekst

De afgelopen maanden heb ik met verbazing verschillende nieuwe methodes voor wereldoriëntatie voor het basisonderwijs bekeken en presentaties daarover bijgewoond. Enkele methodes worden geïntegreerd (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek) en digitaal aangeboden. Nu gaat het mij niet om het geïntegreerde of het digitale, maar meer om de invulling en vormgeving. Er is lang niet altijd een tekstboek aanwezig en de kennis wordt ‘overgedragen’ door filmpjes en (digitale) platen en foto’s, die gevolgd worden door vragen en opdrachten. Bovendien zijn de teksten in de methodes over het algemeen korter en eenvoudiger en daarmee constateer ik een zekere trend. Gezien bovenstaande onderbouwing van Hirsch en Willingham vind ik dit zorgelijk en niet wenselijk.

Bij een presentatie van een van deze methodes werden hiervan echter de volgende voordelen genoemd (cursief):

‘De methode kent weinig tekst om zo tegemoet te komen aan leerlingen die niet goed kunnen lezen. Deze kinderen zouden door hun beperkte leesvaardigheid een hekel kunnen krijgen aan wereldoriëntatie.’

Nu heb ik nog nooit een leerling gehad die door het minder goed kunnen lezen een hekel had aan geschiedenis, natuuronderwijs of aardrijkskunde, maar ik realiseer me dat dit anekdotisch is. Wat me stoort, is blijkbaar het idee dat leerkrachten bij wereldoriëntatie leerlingen zelfstandig met deze teksten zouden laten worstelen. Alleen dan kan ik me voorstellen dat de leesvaardigheid demotiverend zou kunnen werken. Een tekst wordt echter gelezen en met elkaar besproken, uitgelegd en verduidelijkt en daarnaast verhelderd door illustraties, foto’s, filmpjes en grafieken. Een boeiende, tekstrijke les bestaat niet uit het zelfstandig laten worstelen met die tekst en de daarbij horende vragen, maar ook niet uit het frontaal zenden van informatie door de leerkracht.

‘In plaats van teksten is het (bewegend) beeldmateriaal in deze methode leidend. Door middel van filmpjes wordt de kennis opgebouwd, omdat leerlingen meer onthouden van bewegend beeld dan van tekst.We maken dus gebruik van ‘begrijpend kijken’ in plaats van begrijpend lezen.’

Filmpjes van één tot enkele minuten vormen blijkbaar de primaire bron in plaats van de aanvulling. Om mij gerust te stellen werd erop gewezen dat er onder de filmpjes ook enkele regels tekst stonden, zodat leerlingen ook aan lezen toekomen.

Er werden hier percentages genoemd: ‘Uit onderzoek blijkt dat je van het lezen van een tekst maar 30% onthoudt, van een filmpje al gauw 50%.’De keuze voor filmpjes als primaire bron leek hierdoor beslecht. Het betreffende onderzoek kon overigens niet genoemd worden, maar mijn gedachten gingen uit naar de leerpiramide. Niet alleen kloppen de genoemde percentages niet, maar is de leerpiramide inmiddels allang als mythe bestempeld.

Ik kom nog uit de tijd dat schoolplaten, dia’s en filmpjes een toevoeging waren op de les, nu worden ze genoemd als dé informatiebron en is de rijke tekst vervangen door enkele regels toelichting onder het beeldend materiaal. Ik vind dat een zorgelijke ontwikkeling.

‘Na een korte klassikale introductie gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag met een laptop of tablet. De filmpjes worden bekeken en de opdrachten worden gemaakt. Tijdens deze verwerking kunnen de leerlingen zelf informatie opzoeken via internet en dan komen zij zeker in aanraking met teksten. Er wordt dus wel gelezen (dit werd enthousiast in mijn richting genoemd). Tegelijkertijd leren zij informatie van internet te duiden: welke informatie is wel nuttig en zinvol en welke niet.’

Plots schijnt tijdens de zelfstandige verwerking bij het lezen van teksten demotivatie niet op de loer te liggen voor de zwakker lezende leerling. Mijn bezwaar is dat leerlingen met een nog beperkte leesvaardigheid op het internet zelf teksten gaan lezen zonder de duiding en uitleg van een expert (de leerkracht). Nu is het mogelijk om een minder goede lezer te koppelen aan een goede lezer, maar deze goede lezer is geen expert wat betreft het onderwerp. Recht en Leslie (1988), Hirsch (2016) en Willingham (2017) benadrukten al het belang van voorkennis. Het is dus maar zeer de vraag of de ‘goede lezer’ voldoende voorkennis heeft om de zelfstandig gelezen tekst goed te begrijpen. Ook voor de goede lezer is de lesstof geheel of gedeeltelijk nieuw. Is dan deze klasgenoot, die zelf nog kennis opbouwt, de expert die zijn medeleerling door de tekst heen loodst? Ik ga daar niet vanuit in mijn onderwijspraktijk. Onderzoekend leren kan leuk en motiverend zijn, maar het gevaar schuilt erin dat het te vroeg en met te weinig kennis een aanzienlijke plaats inneemt in de huidige onderwijspraktijk. Het risico bestaat dat de kennis fragmentarisch wordt en dat samenhang ontbreekt. Ook de door veel scholen gewaardeerde John Hattie waarschuwt hiervoor pleit ervoor om eerst kennis over te dragen, zodat je met die kennis onderzoekend kan leren. Bovendien heb je juist kennis nodig om te kunnen bepalen of informatie nuttig en zinvol is. Deze nuance en volgorde miste ik.

De lessen van de betreffende methode kunnen overigens ook in zijn geheel klassikaal gedaan worden, maar dat is niet de opzet van de methode en uit ervaring heb ik gemerkt dat de stukjes tekst te klein zijn om door iedereen op het bord gelezen te worden. Kortom: zet de leerlingen achter een device. Het klassikaal doornemen van betekenisvolle teksten past blijkbaar niet meer bij deze tijd, maar of het zelfstandig filmpjes bekijken en het eventueel lezen van zelf opgezochte teksten van een beeldscherm goed onderwijs oplevert is maar zeer de vraag. Stel je het beeld ook even voor: basisschoolleerlingen zitten allemaal met oortjes in naar een beeldscherm te staren, filmpjes te kijken en vragen te beantwoorden. Niet mijn idee van een boeiende les.

Er schuilt nog een ander gevaar in deze werkwijze. Kinderen die goed kunnen lezen of meer voorkennis hebben van het onderwerp, zullen tijdens de verwerking of de onderzoeksopdrachten andere teksten lezen. De verschillen in kennis zullen toenemen, een fenomeen dat ook bekend staat als het Mattheuseffect. Nu is er niets tegen verdieping voor leerlingen die dit aankunnen, maar voor leerlingen die minder voorkennis hebben of nog niet goed kunnen lezen is het vroege zelfstandig werken funest.

Digitale geletterdheid

Dat we momenteel in de 21^eeeuw leven en dat veel gedigitaliseerd is, is vaak het argument om over te stappen op digitale verwerking van leerstof waarin het zelfstandig opzoeken van informatie op het wereldwijde web een onderdeel is. Kinderen moeten leren hoe een computer en het internet op een verantwoorde manier gebruikt worden. De enorme hoeveelheid informatie die gevonden kan worden moet geduid worden. Klopt het wat ik lees? Is deze bron betrouwbaar? Wat doe ik ermee? Of het zelfstandig opzoeken van informatie op een device daarvoor de juiste weg is, is maar zeer de vraag. Er bestaat namelijk een relatie tussen taal- en leesvaardigheden en digitale geletterdheid. Laaggeletterdheid kan een barrière vormen voor het ontwikkelen van deze digitale geletterdheid. Onderzoek wijst uit dat het merendeel van de laaggeletterden voldoende ‘knoppenkennis’ heeft, maar zij missen de vaardigheden om gericht te kunnen zoeken, de juiste zoektermen in te toetsen en de gevonden informatie te duiden en te gebruiken. Bovendien is een knoppencursus zo georganiseerd en aangeleerd, maar is ontbrekende kennis en leesvaardigheid een stuk moeilijker in te halen, omdat dit complexer en samenhangender is. Begrijpend lezen is misschien wel dé belangrijkste 21^eeeuwse vaardigheid.

Tekstarme methodes

Het belang van betekenisvolle teksten lijkt mij overduidelijk. We hebben in het basisonderwijs de opdracht onze leerlingen zo leesvaardig mogelijk naar het voortgezet onderwijs te begeleiden. Door tekstarme methodes voor andere vakken dan lezen te gebruiken worden de leerlingen sowieso geen betere lezers. Je zet hierdoor je hele leesonderwijs op dieet. De tijd die bij de wereldoriënterende vakken niet aan teksten wordt besteed, zul je op een andere manier in het rooster moeten passen om kinderen toch voldoende leeservaring op te laten doen en leeskilometers te laten maken. We moeten kinderen voorbereiden op een wereld mét teksten. Als je als school hier niet in slaagt, is dat een brevet van onvermogen. Het is verbazingwekkend dat uitgevers het belang van geïntegreerde vakken en vakoverstijgende vaardigheden benadrukken, maar daarbij niet het meest voor de hand liggende vak (prominent) integreren: (begrijpend) lezen. Een gemiste kans.

Ik kom zo tot de bizarre conclusie dat de meeste rekenmethodes tegenwoordig véél tekst bevatten en dat leerlingen daardoor minder aan rekenen toekomen, omdat er te veel nadruk ligt op het begrijpend lezen en dat de methodes voor wereldoriëntatie juist minder tekst bevatten, zodat leerlingen minder toekomen aan het oefenen van tekstbegrip met betekenisvolle teksten. Het is de omgekeerde wereld.

Ik weet niet wat ik zorgelijker vind: het feit dat deze methodes ontwikkeld worden op basis van twijfelachtige uitgangspunten of dat we dit allemaal in het onderwijs laten gebeuren en het ogenschijnlijke gemak waarmee deze methodes redelijk kritiekloos hun weg naar de scholen vinden. Er mag wel meer tegengas gegeven worden tegen de werkwijzen die uitgevers bedenken hoe wij zouden moeten lesgeven. Ik hoop dan ook van harte dat er voldoende keuze blijft om tekstrijke methodes te kiezen. Anders gaan we zelf maar aan de slag. Dat is hard nodig voor de leerlingen die momenteel (helaas) laaggeletterd het basisonderwijs verlaten.