Dick van der Wateren en Dirk van der Wulp

“Ik heb het nog nooit gedaan, dus ik denk dat ik het wel kan.”
[Citaat toegeschreven aan de Zweedse filosoof P. Langkous.]

Groei mindset is een begrip uit een wetenschappelijke theorie over motivatie, intelligentie en leren. Deze theorie wordt sinds ruim 30 jaar ontwikkeld door Carol Dweck en medewerkers. Veel leerkrachten en docenten hebben er weleens van gehoord en maken er bewust of onbewust in een of andere vorm gebruik van. In het kort komt Dweck’s theorie erop neer dat leerlingen die denken dat intelligentie kan worden ontwikkeld (die een groei mindset hebben) beter scoren dan degenen die geloven dat intelligentie een vast gegeven is (fixed mindset).

Terwijl de theorie meer en meer toepassing vindt in het onderwijs worden kritische geluiden over Dwecks theorie ook luider. Er verschijnen studies die beweren dat het effect zo gering is dat het zinloos wordt om leerlingen te trainen om een groei mindset te ontwikkelen. Andere laten juist het tegenovergestelde zien en claimen dat een groei mindset een bruikbaar positief effect heeft op de leerprestaties. Heel verwarrend. Wat moeten we daar nu mee in de klas?

Wij hebben zowel in onze praktijk als docent als in onze praktijk van leerlingbegeleider/counselor vele jaren ervaring met de ideeën achter de groei en de fixed mindset. Wij hebben met stijgende verbazing kennisgenomen van de kritiek op Dwecks werk, met name vanuit de hoek van sommige onderwijsonderzoekers. Voordat de mindset theorie als de zoveelste onderwijsmythe wordt weggezet willen wij op onze beurt hun kritiek tegen het licht houden op basis van onze eigen ervaringen en een analyse van hun argumenten.

Hebben wetenschappers gelijk die zeggen dat groei mindset leidt tot betere resultaten? Of hebben andere wetenschappers gelijk die zeggen dat je geen tijd en energie moet steken in het bevorderen van een groei mindset?

We volgen daarbij vier denkstappen:

1. Wat is de basis van de kritiek?
2. Wat zijn de verklaringen voor een klein of verwaarloosbaar leereffect na interventies op basis van een groei mindset?
3. Wat is in onze ervaring het effect van het ontwikkelen van een groei mindset?
4. Hoe kan de mindset-theorie volgens ons het beste toegepast worden?

Maar eerst enige uitleg.

Wat houdt de mindset-theorie in?

In 2007 schreef Carol Dweck het artikel ‘Boosting achievement with messages that motivate’, in 2010 gevolgd door ‘Even geniuses work hard’ (Dweck, 2007, 2010). Zij beschrijft daarin hoe tientallen jaren onderzoek geleid hebben tot de bevinding dat de motivatie van leerlingen sterk afhangt van hun overtuigingen over intelligentie. In haar woorden:

Mensen met een fixed mindset denken dat hun intelligentie eenvoudigweg een aangeboren eigenschap is, daar heb je een bepaalde hoeveelheid van gekregen en dat is het. Mensen met een groei mindset daarentegen geloven dat ze hun intelligentie in de loop der tijd kunnen ontwikkelen en verbeteren. [Vertaling Dirk].

Dweck geeft als voorbeeld een onderzoek onder leerlingen die van ‘grade 6’ naar ‘grade 7’ overgingen, een relatief moeilijke stap. Dat zijn bij ons de kinderen die van de basisschool naar het voortgezet onderwijs gaan. Vooraf bepaalden de onderzoekers met vragenlijsten of deze kinderen vooral overtuigd waren van een vaste intelligentie (fixed mindset) of juist van de mogelijkheid tot verdere ontwikkeling van hun intelligentie (groei mindset).

De leerlingen met een fixed mindset bleken in de twee jaar daarna gemiddeld minder motivatie en minder doorzettingsvermogen te vertonen en lagere cijfers te halen. Dit in tegenstelling tot de leerlingen met een groei mindset, die gemiddeld hogere cijfers haalden dan daarvoor.

Uit doorvragen blijkt dat leerlingen met een fixed mindset vaak extra regels hanteren voor zichzelf:

• Maak nooit fouten, dan ben je dom! Vermijd uitdagende taken en vakken.
• Hard werken is voor de dommen. Als je slim bent, haal je vanzelf goede cijfers.
• Als je fouten maakt, zoek dan vooral naar hoe je dat kunt verbergen of voorkomen.

Leerlingen met een groei mindset hanteren vergelijkbare maar tegengestelde regels:

• Uitdagingen zijn leuk. Pak aan!
• Werk hard!
• Sta pal, accepteer je fouten en doe er iets mee!

De mindset-theorie wordt in de literatuur ook wel aangeduid als ‘implicit theory of intelligence’¹https://en.wikipedia.org/wiki/Implicit_theories_of_intelligence, maar hier zullen we de term mindset-theorie blijven gebruiken omdat die naam bekender is in onderwijsland.

Als je dit stuk te lang vindt en graag meteen wilt weten hoe je met je leerlingen aan een groei mindset werkt, kun je hier verder lezen.

Wil je  Carol Dweck zelf horen spreken dan kan dat op 4 september op het congres De Mindset Experience in Nieuwegein.

Hier verder met de kritiek op haar werk.

Effectiviteit

Voor we verdergaan is het belangrijk om vast te stellen dat de critici van de mindset-theorie en vergelijkbare theorieën²Bijvoorbeeld de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000a), wanneer zij de effectiviteit van interventies bepalen, zich vooral richten op een beperkt soort effectiviteit, namelijk ‘academic achievement’, ofwel leerprestaties. Daarmee hebben we meteen al het probleem met dit soort studies te pakken, dat ook binnen ons blogcollectief tot misverstanden heeft geleid. Voor veel mensen is dat de enige opdracht van het onderwijs, die erop neerkomt jongeren zo goed mogelijk voor te bereiden op toetsen en examens. Nog steeds worden scholen vooral daarop afgerekend. In de meeste meta-onderzoeken wordt gekeken naar de meetbare effecten van bepaalde interventies op de leeropbrengsten. Maar niet alles wat we in het onderwijs willen bereiken is meetbaar.

Wij bekijken het dan ook breder. Uiteraard zijn leerprestaties belangrijk, maar ze zijn niet het enige doel van goed onderwijs. Onderwijs heeft de opdracht jonge mensen kennis bij te brengen en vaardigheden aan te leren die zij in hun latere leven, bij de uitoefening van een beroep of in vervolgopleidingen, nodig hebben. Biesta (Biesta, 2015, 2018) noemt dat kwalificatie. Daarnaast heeft het onderwijs de opdracht jonge mensen te helpen opgroeien tot volwassen wereldburgers, die zelfstandig kunnen denken en zich bewust zijn van hun positie ten opzichte van de problemen waar de wereld voor staat. Dat is wat Biesta (2015) verstaat onder socialisatie en subjectwording en we kunnen dit samenvatten met de term ‘vorming’ (Lengkeek, 2016).

Wanneer wij het hier over effectiviteit hebben, beperken we ons niet alleen tot de effecten op het leren, maar ook op de totale ontwikkeling van jonge mensen: op hun socialisatie, hun volwassenwording, hun zelfbeeld en hun zelfvertrouwen. Met andere woorden, wij zijn geïnteresseerd in de vraag of toepassing van de mindset-theorie een verbetering geeft van de leerprestaties en bovendien de ontwikkeling van jonge mensen positief beïnvloedt.

Kritiek op de mindset-theorie

Inmiddels is een aantal onderzoeken gepubliceerd die het effect van de mindset-theorie op het leren bestuderen. Dat zijn vooral meta-onderzoeken waarin de gegevens van tienduizenden tot honderdduizenden leerlingen en studenten statistisch worden geëvalueerd (Bahník & Vranka, 2017; Burnette e.a. 2013; Lazowski & Hulleman, 2016; Sisk e.a., 2018). De meeste daarvan komen, net als Dweck zelf (Dweck, 2018), tot de conclusie dat interventies gebaseerd op de mindset-theorie een positief maar klein effect hebben op de leerprestaties van leerlingen. Een enkele studie concludeert dat het effect te verwaarlozen is, of zelfs negatief. De gevolgtrekking zou kunnen zijn, dat het geen zin heeft tijd en energie te steken in het bevorderen van een groei mindset.

In het vervolg zullen we laten zien waarom dat een onjuiste gedachte is.

Wat leren we van meta-onderzoeken?

Een meta-analyse is een onderzoek waarbij de resultaten van eerder uitgevoerde onderzoeken samen worden genomen om een preciezere uitspraak te doen over een bepaald fenomeen of theorie – een ‘analyse van analyses’ (Wikipedia). Daarbij worden de resultaten van een groot aantal studies statistisch geanalyseerd en omdat het daarbij om heel veel gegevens gaat, zijn de conclusies over de effecten van bijvoorbeeld een bepaalde interventie veel krachtiger dan in het geval van kleinschalige studies. John Hattie (Visible Learning) is in onderwijsland waarschijnlijk de bekendste onderzoeker die gebruik maakt van meta-studies.

Naast de voordelen van meta-studies, zoals een grote betrouwbaarheid en precisie, kleven er ook nadelen aan, zoals het op één hoop gooien van onderzoeken die onder verschillende omstandigheden zijn uitgevoerd. Verder ontbreken vaak de resultaten van onderzoeken die nooit zijn gepubliceerd³Eén van onze metastudies (Burnette e.a., 2013) heeft erg zijn best gedaan en meldt dat expliciet om juist ook ongepubliceerd werk te achterhalen. omdat ze geen significant of zelfs een negatief resultaat hebben (de zogenaamde publicatiebias).

Waardoor lijken de effecten niet heel groot?

Het gaat dus om analyses van grote aantallen resultaten (10-duizenden tot 100-duizenden individuele leerlingen en studenten), waaruit blijkt dat de effecten van het bevorderen van een groei mindset op de leerprestaties klein is. In sommige gevallen gaat het daarbij om onderzoeken waarbij leerlingen een testje doen kort nadat hen is uitgelegd hoe groei mindset werkt. In andere gevallen onderzoekt men toetsresultaten in de realiteit van de klas. Een typische conclusie van een van de onderzoeken luidt:

Pupils who received the growth mindset workshops made an average of two additional months’ progress in both English and maths compared to those in the control group. These findings were not statistically significant, which means that we cannot be confident that they did not occur by chance.

Doordenkend is dat niet heel verwonderlijk. Het gaat hier immers over gemiddelde resultaten van grote groepen. In individuele gevallen kan het effect heel groot zijn, terwijl dat effect verdwijnt wanneer je het gemiddelde bepaalt van een grote groep waarin velen het al goed doen. Wie al een groei mindset heeft zal door groei mindset training uiteraard geen verbetering laten zien na de interventie.

De conclusie is daarmee dat voor grote aantallen leerlingen, waaronder ook heel veel die al een groei mindset hebben, het werken met mindset-interventies een gemiddeld klein effect zal hebben. Tegelijk kan dat voor individuele leerlingen die, om wat voor redenen dan ook, de overtuiging hebben dat ze iets niet goed kunnen en daar ook nooit beter in kunnen worden, een heel groot effect hebben.

Een grootschalig meta-onderzoek (Sisk e.a., 2018) geeft daarvoor nog meer mogelijke verklaringen. Volgens hen is het effect van een mindset interventie groter voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische status dan voor leerlingen uit hogere sociale milieus. Logisch, als je bedenkt dat kinderen uit hogere milieus waarschijnlijk veel vaker al door hun opvoeding een groei-mindset hebben ontwikkeld. We kennen allemaal de verhalen van kinderen uit een arbeidersmilieu die in de loop van hun schoolcarrière en daarna op de universiteit hebben geworsteld met de vooroordelen van hun omgeving, hun familie (‘Denk maar niet dat je beter bent dan wij.’) en het milieu waarin ze terecht kwamen (‘Je bent niet een van ons.’) en hun eigen negatieve zelfbeeld.

Dat de effecten, ook in meta-analyses, ‘klein‘ zouden zijn bestrijdt Carol Dweck overigens ook nog op andere gronden (Dweck, 2018). De meeste meta-studies hanteren een veel te hoge waarde voor effectgrootte waarboven interventies effectief zouden zijn. De door Sisk e.a. (2018) gemeten effectgrootte van 0,19 voor leerlingen die risico lopen onder te presteren is in feite behoorlijk hoog, vergeleken met de inzet die er voor nodig is.

Praktijk

Onze eigen ervaring van decennia lesgeven en individuele begeleiding van leerlingen bevestigt dit beeld. Een typisch gesprek met een leerling die moeite heeft met natuurkunde gaat als volgt:

Elsa zit in 6V. Ze heeft altijd voldoendes gehaald voor natuurkunde, maar nooit echt hoge cijfers. Haar natuurkundedocent merkt in de klas dat ze af en toe de moed opgeeft. De druk wordt haar drie maanden voor het examen teveel. “Ik ben niet goed in natuurkunde.” Haar docent nodigt haar uit voor een gesprek, vermomd als natuurkunde bijles. Terwijl ze naast elkaar sommen maken wijst hij haar erop dat veel eigenlijk al heel goed gaat.
“Je kunt al heel veel, anders was je trouwens niet in de zesde klas terecht gekomen. Probeer eens in plaats van ‘Ik ben niet goed in natuurkunde’ te zeggen ‘Ik ben nog niet goed in natuurkunde.’ Kijk eens wat er dan gebeurt.”
Dat helpt haar al om met iets meer zelfvertrouwen naar de lastige sommen te kijken.
“Bovendien hoef je niet alles meteen goed te doen. Wees niet boos of teleurgesteld als je een fout maakt. Dat is juist nodig om iets nieuws te leren. Dat je het nu moeilijk vindt, betekent dat je brein aan het groeien is terwijl je het probeert en je van je fouten leert.”

Deze leerling vertoonde duidelijk een fixed mindset ‘Natuurkunde is te moeilijk voor mij’. In enkele ‘natuurkunde bijlessen’ kwam ze erachter dat die gedachte niet klopte. Niet omdat de docent haar dat vertelde, wel omdat de juiste vragen van de docent haar lieten inzien: “Ik kan veel beter.” Op haar eindexamen haalde ze een dikke zeven voor natuurkunde, bijna een punt hoger dan de jaren ervoor.

Dit soort ervaringen hebben we honderden keren gehad. Leerlingen die ervan overtuigd waren dat ze iets niet konden, ‘omdat ik daar nu eenmaal niet goed in ben’ of ‘omdat we bij ons in de familie nu eenmaal geen Engels kunnen’, die na een paar gesprekken over deze belemmerende overtuiging in staat bleken het roer om te gooien en ineens wel iets konden dat ze daarvoor als een onneembare hindernis zagen.

Dat is de paradox: aan de ene kant hebben we mega-meta-studies, die met heel veel inspanning tot de conclusie komen dat mindset-interventies wel effect hebben op de leerprestaties, maar dat dat op de grote groep gemiddeld een heel klein effect is (Burnette e.a., 2013). Aan de andere kant hebben we de ervaringen van docenten – niet alleen wij, maar heel veel andere docenten, mentoren, sporttrainers, weight-watchers coaches enzovoort – die duidelijke en soms zelfs spectaculaire effecten zien van het mind-set-werk met hun fixed mindset cliënten. Wat moeten we daarmee?

Spectaculair effect

Vertalen we de grootschalige meta-studies naar onze klassen, dan gaat het om 30 leerlingen waarvan de meesten geen mindset probleem hebben. Zij hebben de overtuiging dat ze het wel kunnen, als ze hun best doen. Maar een klein deel wordt werkelijk verlamd door de gedachte dat ze iets niet kunnen: ‘Ik heb nu eenmaal geen wiskundeknobbel.’ ‘In mijn familie is niemand naar het vwo gegaan, dus ik zal het ook wel niet kunnen.’

De effecten zijn het meest uitgesproken in de begeleiding van onderpresterende leerlingen, wat inmiddels niet meer verwonderlijk is. Wij hebben jaren achtereen groepjes van 10 tot 15 leerlingen begeleid die er in de examenklas rond Kerst kansloos voorstonden. Na vijf tot acht z.g. TOP-trainingen⁴Zie het boekje Zie je me wel? Motiveren van begaafde leerlingen in het vwo., waarvan groei mindset een belangrijk onderdeel is, konden ze het roer omgooien en bijna allemaal slaagden ze met goede cijfers. Op een groep van 200 examenkandidaten is dat misschien een klein effect. Voor die 10 of 15 leerlingen is het effect spectaculair.

Zelfs wanneer de effecten op de leerprestaties van een mindset interventie klein zouden zijn, is de conclusie er dan maar vanaf te zien dan ook onjuist. Zoals Dweck (Dweck, 2018) aangeeft, gaat het hierbij om een heel goedkope interventie, die misschien de gemiddelde leerprestaties van de groep een beetje zal beïnvloeden, maar die in individuele gevallen wel degelijk doorslaggevend kan zijn.

Daar komt wat ons betreft nog bij dat de boodschap die we met een groei mindset aan leerlingen meegeven er een is waar ze hun leven lang van kunnen profiteren. Om als mens een volwassen rol te spelen in de wereld is het nodig vertrouwen te hebben in eigen kunnen en in de mogelijkheid beter te worden. Een groei mindset dus.

Hoe werk je het het beste met een groeimindset?

Een groei mindset gaat niet alleen over het aansporen van onze leerlingen om zich meer in te spannen. Carol Dweck zegt daar zelf over (Dweck, 2015):

Perhaps the most common misconception is simply equating the growth mindset with effort. Certainly, effort is key for students’ achievement, but it’s not the only thing. Students need to try new strategies and seek input from others when they’re stuck. They need this repertoire of approaches—not just sheer effort—to learn and improve.

Het is dus niet voldoende om leerlingen complimenten te geven als ze hun best gedaan hebben. Het gaat erom dat ze daarbij werkelijk iets hebben geleerd. Om dat te bereiken moeten ze zich verschillende strategieën eigen maken om te leren en zich te verbeteren. Na de complimenten gaat het om de volgende stap: ‘Laten we het erover hebben wat je tot nu toe hebt gedaan en wat je hierna beter kunt doen.’

We moeten ook bedenken dat een groei mindset niet iets is waarmee je wordt geboren, het is geen identiteit, niet de juiste manier van denken, of iets dat ons onderscheidt van minder verlichte mensen, legt Dweck uit. Het gaat om de ontwikkeling naar een groei mindset: “a journey, not a proclamation.” Je hebt niet een groei mindset, je werkt eraan.

Omdat interventies ten behoeve van een groei mindset, maar ook tbv zelfdeterminatie (Ryan & Deci, 2000b), het grootste effect hebben bij leerlingen die weinig gemotiveerd zijn, die uitstelgedrag vertonen en onderpresteren, loont het de moeite om met die leerlingen, individueel of in kleine groepjes, aan een groei mindset te werken. Daarnaast is het wel degelijk zinvol grote groepen leerlingen – bijvoorbeeld tijdens mentorlessen – te leren dat hun intellectuele capaciteiten niet vastliggen, maar kunnen groeien. Een voorbeeld van zo’n programma is Op naar de Top, dat door Liesbeth Breek is ontwikkeld en inmiddels op meerdere scholen met succes wordt toegepast.

Dirk van der Wulp schreef het boek ‘Motiveren is te leren’ waarin hij Dweck’s ideeën over de groeimindset, Deci & Ryan’s aanwijzingen uit de zelfdeterminatietheorie, Hattie’s bevindingen over feedback geven en het oplossingsgericht werken uit de coaching en therapie wereld integreert tot een praktische aanpak voor docenten en mentoren/leerlingbegeleiders om tot meer gemotiveerde leerlingen te komen.

Conclusie

Grootschalige meta-onderzoeken suggereren dat toepassing van de mindset-theorie een heel klein effect heeft. In de praktijk van het lesgeven en leerlingbegeleiding blijkt dat het effect heel groot kan zijn, met name voor leerlingen met een lage sociaal-economische status en voor leerlingen die om wat voor reden dan ook onderpresteren.

Groei mindset toepassen komt erop neer dat je vertrouwen hebt in de groei van je leerlingen en dat vertrouwen ook uitspreekt in de klas. Wanneer je dat achterwege laat doe je je leerlingen tekort.

Ten slotte

Laten we het niet ingewikkelder maken dan nodig is. Iedereen die meer dan een paar jaar voor de klas heeft gestaan weet dat lesgeven aan ongemotiveerde leerlingen weinig oplevert. We kunnen er allerlei theorieën op loslaten, maar uiteindelijk komt het erop neer dat wij onze leerlingen op de een of andere manier moeten motiveren om de dingen te leren die wij hen aanbieden. En of we dat nu doen door hun groei mindset te bevorderen, door middel van zelfdeterminatie, door hun interesse te vergroten of nog iets anders, dit hebben ze gemeenschappelijk: Aandacht voor en een goede Relatie met de leerling, de toverstokjes waarmee je met je leerlingen bijna alles kunt bereiken.

Bronnen

Bahník, Š., & Vranka, M. A. (2017). Growth mindset is not associated with scholastic aptitude in a large sample of university applicants. Personality and Individual Differences, 117, 139–143. https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.05.046

Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G. J. J. (2018). De terugkeer van het lesgeven. Culemborg: Phronese.

Burnette, J. L., O’Boyle, E. H., VanEpps, E. M., Pollack, J. M., & Finkel, E. J. (2013). Mind-sets matter: a meta-analytic review of implicit theories and self-regulation. Psychological Bulletin, 139(3), 655–701. https://doi.org/10.1037/a0029531

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

Dweck, C. S. (2007). Boosting Achievement with Messages that Motivate. Education Canada, 47(2), 6–10.

Dweck, C. S. (2010). Even Geniuses Work Hard. Educational Leadership, 68(1), 16–20.

Dweck, C. (2015, september 23). Carol Dweck Revisits the “Growth Mindset” – Education Week. Education Week. Geraadpleegd van https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html?qs=carol+dweck

Dweck, C. (2018). Growth mindset interventions yield impressive results. Geraadpleegd 26 april 2019, van The Conversation website: http://theconversation.com/growth-mindset-interventions-yield-impressive-results-97423

Dweck, C. S. (2018b). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.

Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation Interventions in Education: A Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 86(2), 602–640. https://doi.org/10.3102/0034654315617832

Lengkeek, G. (2016). Pedagogisch Leiderschap : het ondersteunen van vorming door onderwijs in exacte vakken. Geraadpleegd van http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/341394

Mameren-Schoehuizen, I. van, Groensmit, M., & Jansen, I. (2010). Zie je me wel? Motiveren van begaafde leerlingen in het VWO. Leuven: Acco.

Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American psychologist, 55(1), 68–78.

Ryan, R., & Deci, E. (2000b). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571. https://doi.org/10.1177/0956797617739704

Wulp, D. van der (2018). Motiveren is te leren. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Yeager, D. S., & Walton, G. M. (2011). Social-Psychological Interventions in Education: They’re Not Magic. Review of Educational Research, 81(2), 267–301. https://doi.org/10.3102/0034654311405999

Voetnoten

• 1
  https://en.wikipedia.org/wiki/Implicit_theories_of_intelligence
• 2
  Bijvoorbeeld de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000a)
• 3
  Eén van onze metastudies (Burnette e.a., 2013) heeft erg zijn best gedaan en meldt dat expliciet om juist ook ongepubliceerd werk te achterhalen.
• 4
  Zie het boekje Zie je me wel? Motiveren van begaafde leerlingen in het vwo.

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.