Er is al veel geschreven over het voorstel van Arie Slob om scholen te verplichten les te geven in bepaalde thema’s. Er zijn twee zaken die wat mij betreft nog wat onderbelicht zijn gebleven. Dat is in de eerste plaats de verwevenheid van burgerschapsonderwijs met Nederlandse onderwijscultuur in brede zin. En in de tweede plaats de gebrekkige onderbouwing van zijn voorstel.

Argumentatie

Slob beargumenteert zijn wetsvoorstel in een interview in Trouw met de gebrekkige kennis van Nederlandse scholieren over de basisprincipes van democratie en de rechtstaat. Ook heeft hij gehoord dat scholen niet weten waar ze aan toe zijn, en daarom regels willen. ‘De wettelijke opdracht voor het burgerschapsonderwijs is veel te vaag.’
Dat laatste is logisch, gezien de historische ontwikkelingsgeschiedenis van het Nederlandse onderwijs. Inmenging van de staat in het onderwijs, zeker waar het om ethische kwesties gaat, is hier sinds de grondwet van Thorbecke uitgesloten. Typisch dat we hier weer James Kennedy als buitenlander nodig hebben, om ons daarop te wijzen.

Slob meent, zo lezen we in het interview in Trouw, wat meer te moeten gaan sturen dan tot nu toe gebruikelijk. Het gaat volgens hem specifiek over de basisvoorwaarden van burgerschapsvorming: de gelijkheid van man en vrouw, het respecteren van verschillen, universele rechten van de mens en democratische basiswaarden.

Veel concretere voorbeelden geeft Slob niet. Het lijkt me, dat er toch maar heel weinig scholen in Nederland zijn, die problemen hebben met de gelijkheid van man en vrouw. Het lijkt me dat ook vrijwel alle scholen in Nederland zich dag-in, dag-uit bezig houden met het kinderen leren omgaan met verschillen.
Dat dat moeilijk is, dat wil ik best begrijpen. Dat scholen daarom om regels vragen, dat geloof ik niet. Scholen, ik spreek liever van leraren en schoolleiders trouwens, vragen om houvast, dat wel. Maar die zit niet in regels, als het gaat om burgerschapsvorming.

Mens- en wereldbeeld

Burgerschapsonderwijs is verweven met het mensbeeld dat je hebt, en met de visie op de samenhang tussen onderwijs en samenleving. Dat is de reden dat hier in Nederland zoveel vrijheid is op dit vlak. Van oudsher was het mensbeeld, en de samenhang tussen onderwijs en samenleving binnen iedere zuil vrij helder. Sinds de ontzuiling, nu toch al zo’n 50 jaar bezig, is hier grote verwarring ontstaan.

Impliciet is, zo schrijven denkers als Paul Verhaeghe en Gert Biesta, in die periode het economisch denken het mensbeeld — en ook de visie op onderwijs en samenleving — gaan beheersen. Onderwijs dient vooral om hoge cijfers te halen, daarmee hoge diploma’s te halen, zodat je veel kunt verdienen. Goed voor jou en goed voor de bv Nederland. Mensen worden vooral gemotiveerd door straffen en belonen. Vandaar dat we de afgelopen 25 jaar alles zijn gaan meten wat maar te meten valt. En zodra cijfers te laag uitvallen, gaan we ingrijpen. Niet alleen in het leerproces van leraar naar leerling, maar ook in de interactie tussen minister en onderwijsveld, blijkbaar.

We meten alles, breken alle lesinhoud en vaardigheden op in kleine fragmenten, die we stuk voor stuk meten. En als een zo’n deelfragment onder de norm zakt, dan wordt er ingegrepen. We vinden deze instrumentele, gefragmenteerde visie op onderwijs en menselijke ontwikkeling zo normaal, dat we hier niet eens meer vragen over stellen.

Pedagogische relatie

We vergeten dat mensen niet uit stukjes bestaan, maar een geheel zijn. Leerlingen ook. Burgerschapsonderwijs is niet los te zien van de rest van het onderwijs. Het gaat om veel meer dan alleen het bijbrengen van kennis over de democratische rechtstaat.
Interessant is, dat het vorig najaar verschenen internationaal vergelijkend onderzoek naar burgerschapsvorming, waar Slob zich op baseert, hier ook op wijst. Voor Nederland heeft hier een groep Amsterdamse onderzoekers voor Nederland een bijdrage aan gegeven. Zij schrijven bijvoorbeeld:

Onderzoek wijst er […] op dat de kwaliteit van de pedagogische relatie tussen leerling en docent, het aanbieden van relevante leersituaties, en een democratische, op participatie gerichte school- en klascultuur er toe doen.

Vervolgens zien we dit echter in het rapport niet terug. Er wordt weliswaar gesproken over ‘burgerschapscompetenties’, die niet alleen bestaan uit kennis, maar ook uit houding en gedrag, maar die houding en gedrag worden alleen gemeten met behulp van zelf-rapportage op vragenlijsten. Deze vragen zijn onvermijdelijk normatief geladen en het is maar de vraag welke houding hier nu eigenlijk gemeten wordt: is dat ‘zuiver’ de eigen houding, of vooral de mate waarin leerlingen in staat zijn het meest sociaal-wenselijke antwoord te geven? Laat staan dat we achter het werkelijke gedrag komen.

Ook bij de wijze waarop onderzocht wordt hoe burgerschapsonderwijs in scholen verzorgd wordt, vallen mijns inziens opmerkingen over de validiteit te maken. Er wordt vooral gekeken naar expliciete vormen van burgerschapsonderwijs: het aandacht besteden aan politiek, het milieuprobleem, het organiseren van debatten, enzovoort. Er is geen aandacht voor meer impliciete vormen van burgerschapsonderwijs. Hoe gaan we hier nu eigenlijk met elkaar om in de school, in de klas?

Over de ‘op participatie gerichte school- en klascultuur’, waar in de inleiding over gesproken wordt, lezen we niets. Dat vind ik des te meer opmerkelijk, omdat mede-auteur Geert ten Dam eerder uitgebreid over pedagogische thema’s gepubliceerd heeft, en onder haar verantwoordelijkheid als voorzitter van de Onderwijsraad nog een kritische beschouwing op de recente ‘meetcultuur’ in het onderwijs verscheen.

Voorleven door volwassenen

Nu gaat het me er hier niet om, om deze onderzoekers een veeg uit de pan te geven. Wel wil ik benoemen dat het opmerkelijk is dat we naast deze kwantitatieve onderbouwing inmiddels ook een uitgebreide geesteswetenschappelijke onderbouwing van dit thema hebben, die hier volkomen genegeerd wordt.

Gert Biesta heeft uitgebreid geschreven over de verhouding tussen onderwijs en samenleving, en ook over de ‘virtuositeit’ die het van leraren vraagt om aandacht aan democratische waarden te besteden. Hij baseert zich op filosofen en pedagogen als Arendt, Dewey en Korczak. Burgerschapsonderwijs is namelijk niet iets dat alleen in aparte lessen gebeurt, maar juist ook zijn hier de gewone lessen van belang.

Hoe volwassenen dagelijks met elkaar en met leerlingen omgaan, democratische waarden voorleven, laat zien hoe je met verschillen omgaat, tussen man en vrouw, tussen etnische groepen, hoe je moeilijke gesprekken voert over lastige thema’s. Dat heeft veel meer effect op de ‘burgerschapscompetenties’ van leerlingen, dan een lespakket dat vanuit Den Haag over het land verspreid zal gaan worden.

Sterker nog: de manier waarop Slob nu handelt is ook een vorm van burgerschapsonderwijs. Hij zendt, net als leraren dat doen, twee boodschappen uit. Eén is de openlijke: ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, mijn adviseurs vertellen me dat het niet goed gaat en ik schrijf daarom nieuwe regels voor. De tweede zijn de onuitgesproken boodschappen: ik vertrouw schoolleiders en leraren onvoldoende om zelf het burgerschapsonderwijs te verbeteren; ik vind kennis over burgerschapsonderwijs belangrijker dan dagelijks gedrag; alle kennis die we over pedagogiek hebben is minder belangrijk dan het hebben van de juiste scores op een internationale ranglijst.

Die laatste boodschappen zijn mijn interpretatie natuurlijk. Maar zo zullen alle schoolleiders en leraren hun eigen interpretatie maken. Juist dat gebeurt er ook de hele dag door in scholen. Daar aandacht voor hebben, dat telkens weer bespreekbaar maken, hoe lastig ook, en dan omgaan met die enorme diversiteit aan betekenissen, dat is de echt grote opdracht die er ligt als het gaat om burgerschapsonderwijs. Hierover gaat het gesprek nu niet, en dat is ook Slob’s verantwoordelijkheid.

Het gekke is, dat Slob dat, als oud-onderwijzer, waarschijnlijk heel goed zelf weet. De wetenschappers die hem adviseren, weten het ook. Het onderwijsveld dat voorstellen met hem bespreekt, ook.

Blijft de vraag over, waarom we er met z’n allen voor kiezen die andere, pedagogische dimensie te negeren.