Beste Paul,

Ik weet niet of ik je stuk serieus moet nemen, of dat het bedoeld is als satire of provocatie. Voor een empirisch onderzoeker heb je een tamelijk bizarre titel gekozen, die makkelijk te falsificeren is. Eén uitzondering is voldoende en die uitzondering heb ik snel gevonden, namelijk mijzelf. Vermoedelijk zijn er nog wel een paar duizend leraren te vinden die directe instructie in hun lessen toepassen. Je kruistocht vol uitroeptekens en hoofdletters komt me dan ook wat achterhaald voor.

Op deze plaats heb ik meermalen geprobeerd met jou een dialoog op gang te brengen over de voors en tegens van directe instructie en ontdekkend/onderzoekend leren, bijvoorbeeld hier en hier. Daar ben je jammer genoeg nooit op ingegaan.

Het kan zijn dat je stuk bedoelt dat eigenlijk alle goede vormen van onderwijs, inclusief ontdekkend/onderzoekend leren, varianten op directe instructie zijn. Zoiets impliceert je eerdere stuk Hoe ontdekkend is ontdekkend leren?. Dan verliest die term directe instructie zijn betekenis en vraag ik me af waar je je druk over maakt. Directe instructie is, schrijf je:

Leraren 1) leggen de nadruk op academische doelen, 2) zorgen dat leerlingen betrokken worden bij het leren, 3) selecteren de leerdoelen en monitoren de voortgang van de leerlingen, 4) structureren de leeractiviteiten en geven onmiddellijke, academisch gerichte terugkoppeling, en 5) creëren een taakgeoriënteerde, maar ‘relaxte’ leeromgeving.

Dit is gewoon goed lesgeven – niets bijzonders – en het dankt je de koekoek dat dit goede resultaten oplevert. Op allerlei scholen die met heel verschillende methoden werken, van projectonderwijs tot klassikale instructie, heb ik toegewijde leraren gezien die hun lessen volgens deze vijf regels inrichten.

Een extreem voorbeeld is High Tech High in San Diego, waar vrijwel het hele onderwijs vanaf Kindergarten tot 12th grade is opgebouwd in projecten. Ik heb daarover geschreven in Het Geheim van High Tech High. Hun eigen lerarenopleiding, The High Tech High Graduate School of Education (GSE), geeft een iets andere definitie van goed onderwijs, waarin jouw lijstje van vijf regels impliciet is opgenomen, maar uitgebreid naar het pedagogische en vormende doel van onderwijs:

High Tech High is guided by four connected design principles—equity, personalization, authentic work, and collaborative design—that set aspirational goals and create a foundation for understanding our approach.

Een belangrijk aspect van het leren op HTH is dat het leerlingen een blik geeft op de wereld buiten school – ‘in de wereld zet’, zoals Gert Biesta het noemt. Een ander aspect is dat de resultaten van het leren zichtbaar gemaakt worden, in presentaties en permanente tentoonstellingen door de hele school. Leerlingen leren daarbij kritiek te geven op elkaars werk, samenwerken, goede vragen stellen, eigen en andermans werk beoordelen en reflecteren (PBL Design Kit).

Je kritiek op vormen van onderwijs die afwijken van de door jou gekozen definitie van directe instructie komt neer op een karikatuur van wat ontdekken leren in de praktijk inhoudt. Ik heb dat al eens eerder geschreven in Ontdekkend leren of geleide instructie?. Daarin pleit ik ervoor dat leraren meer gereedschappen in hun kist hebben dan alleen geleide instructie. De meesten die ontdekkend leren toepassen in hun klassen doen dat ook.

Je kritiek op leerlinggericht onderwijs is tamelijk curieus, wat makkelijk in te zien is wanneer we omdraaien wat je ermee bedoelt:

een onderwijsaanpak waarbij 1) leerlingen hun eigen leerdoelen formuleren, 2) de les toegesneden is op het individu, 3) leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor de (zelf)sturing van hun leren en hulp zoeken bij de leraar op eigen initiatief, 4) leerlingen actieve kenniszoekers zijn, 5) onderwijsvormen zijn gericht op individueel studie en samenwerking, vaak met behulp van ict en 6) leerkrachten coachen en faciliteren.

Als we overal het woord ‘niet’ invoegen wordt het er niet direct beter op.

doel van onderwijs

Een ander bezwaar tegen jouw benadering van onderwijs is dat het volledig gericht is op het leren, de overdracht van kennis en vaardigheden, wat jij noemt ‘academische doelen’. Dat is maar één aspect van goed onderwijs. Het andere – en minstens zo belangrijke – is opvoeding en vorming. Lees daarover mijn stukken over volwassenwording.

Ik heb naar aanleiding van de niet aflatende stroom aan blogs over ‘onderwijsmythen’ op deze plek meermaals gevraagd om eens te definiëren wat wordt verstaan onder ‘effectiviteit’. Ik veronderstel dat je daarmee bedoelt ‘meetbare resultaten van het leerproces’. Echter, niet alles wat in het onderwijs gebeurt is meetbaar, met name de pedagogische en vormende doelen van goed onderwijs. Ik wacht nog steeds op een antwoord op mijn vraag.

Voor een zinvolle dialoog, gesteld dat je daarvoor openstaat, lijkt het me goed af te spreken wat we bedoelen met goed onderwijs. Voor mij en veel van mijn collega’s is dat meer dan alleen kennisoverdracht. Zelfs wanneer je meent dat dat precies de essentie is van onderwijs, kom je er niet omheen dat leraren onvermijdelijk de hele dag bezig zijn met opvoeden. Dan kun je daar maar beter goed over nadenken. Helaas is pedagogiek, door de nadruk op de cognitieve aspecten van onderwijs en op empirisch onderwijsonderzoek, de laatste decennia bijna helemaal verdwenen uit de lerarenopleidingen. Hartger Wassink schreef daarover in Over de tegenstrijdigheden in onderwijsonderzoek, en mogelijke alternatieven.