Deze blog heeft de 2019 Fons van Wieringenprijs voor beste onderwijsblog gewonnen.

In een blog van Robert Pondiscio (echt de moeite van het bezoeken waard), werkzaam aan de Thomas B. Fordham Institute in de VS, noemde hij directe instructie de Rodney Dangerfield van curricula. Rodney Dangerfield was een Amerikaanse komiek die voortdurend riep: ‘Ik krijg geen respect!’ Wat hij ook deed.

En zo lijkt het ook te gaan met directe instructie.

Maar eerst, wat is directe instructie? Nou, er zijn twee soorten! De eerste is Directe Instructie (met grote DI): een model voor doceren dat de nadruk legt op goed ontwikkelde, zorgvuldig geplande lessen, ontworpen met kleine leerstappen met helder gedefinieerde en voorgeschreven leertaken. De basis van dit model ligt bij de Amerikaan Siegfried Engelmann (Universiteit van Oregon).

Zijn theorie is dat heldere instructie waarbij misconcepties geëlimineerd worden, kan/zal leiden tot beter en sneller leren. Didactische technieken die bij DI gebruikt worden zijn onder andere werkgroepen, participerende laboratoria, discussie, colleges, seminars, workshops, observatie, actief leren, practica en stages.

De tweede vorm van directe instructie (met een kleine di) werd geïntroduceerd door Barak Rosenshine in 1976/1979. Hij gebruikt de term directe instructie voor een verzameling ‘variabelen’ die significant verbonden zijn met optimaal leren. Brophy (1979) vatte Rosenshine’s ‘kleine di’ als volgt samen: Leraren 1) leggen de nadruk op academische doelen, 2) zorgen dat leerlingen betrokken worden bij het leren, 3) selecteren de leerdoelen en monitoren de voortgang van de leerlingen, 4) structureren de leeractiviteiten en geven onmiddellijke, academisch gerichte terugkoppeling, en 5) creëren een taakgeoriënteerde, maar ‘relaxte’ leeromgeving.

En voor de duidelijkheid wat directe instructie NIET is? Zuiver klassikaal frontaal lesgeven (hoorcolleges).

Werkt directe instructie (met grote DI en/of kleine)? Stockard en collega’s (2018) voerden een meta-analyse van onderzoek naar directe instructie waarin zij keken naar meer dan 400 studies uitgevoerd tussen 1966 en 2016. De studies gingen over onder andere taal, lezen, rekenen/wiskunde, spelling alsmede andere vakken waarbij leerprestaties, affectieve uitkomsten (bijvoorbeeld leerling attitudes, zelfbeeld/eigenwaarde, gedrag), percepties van de docent over de effectiviteit van het proces en de meningen van de ouders gemeten werden. Alle effecten van directe instructie waren positief en significant, behalve de affectieve uitkomsten die licht positief waren maar niet significant. Met andere woorden, directe instructie heeft een positief effect op het leren, docenten en ouders zijn er positief over en het doet geen afbreuk aan leerlingattitudes, hun zelfbeeld/eigenwaarde en hun gedrag.

Furtak en collega’s (2012) voerden een meta-analyse uit van experimentele en quasi-experimentele studies van ontdekkend leren. Zij bestudeerden 37 studies uitgevoerd tussen 1996 en 2006, een periode die zij zelf kenmerken als het decennium waarin de focus van curriculumvernieuwing, vooral in de natuurwetenschappen, op ontdekkend leren gericht was. Zij vonden in het algemeen een positief effect, maar…het effect van docentgestuurde activiteiten was een stuk groter (effectgrootte 0,40) dan van leerlinggestuurde. Ik heb in een eerder stuk voor Didactief met de titel ‘Hoe ontdekkend is ontdekkend leren?’ geschreven over het feit dat ontdekkend leren langzamerhand steeds meer op goede instructie begint te lijken: ontdekkend leren werkt als de docent het ontdekkingsproces goed begeleidt.

Tot slot, Andersen en Andersen (2017) voerden een studie uit naar de mogelijke (bij)effecten van leerlinggericht onderwijs (EN: student-centred education) op ongelijkheid. Als ik spreek over leerlinggericht onderwijs bedoel ik een onderwijsaanpak waarbij 1) leerlingen hun eigen leerdoelen formuleren, 2) de les toegesneden is op het individu, 3) leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor de (zelf)sturing van hun leren en hulp zoeken bij de leraar op eigen initiatief, 4) leerlingen actieve kenniszoekers zijn, 5) onderwijsvormen zijn gericht op individueel studie en samenwerking, vaak met behulp van ict en 6) leerkrachten coachen en faciliteren. In een studie met meer dan 56.000 leerlingen in 825 Deense scholen werd gekeken naar de effecten van leerlinggericht onderwijs op de academische prestaties van leerlingen met verschillende socio-economische achtergronden (de meting hiervan was gebaseerd op het hoogst bereikte onderwijsniveau van de ouders, een vaak gebruikte maat voor sociaaleconomische status). Zij vonden dat in het algemeen leerlinggericht onderwijs een negatief effect had op de academische prestaties van de leerlingen, maar dat dit effect sterker was voor leerlingen wier ouders een lagere onderwijsniveau hadden. Hun conclusie? Leerlinggericht onderwijs verhoogt de ongelijkheid in het onderwijs.

Er komt steeds meer bewijs dat expliciete, directe instructie (EDI) effectief is. Desalniettemin zit directe instructie nog steeds in het verdomhoekje bij veel beleidsmakers en onderwijshervormers. Iedereen haat directe instructie. Het enige goede eraan is dat het werkt!

Voor nog meer boeken over Directe Instructie klik hier!

Voor een geweldig UNESCO boekje en artikel over instructieprincipes van Barak Rosenshine, PLUS mijn NL-blog daarover.

En natuurlijk onze eigen onvolprezen Nederlandse @Onderwijsgek, onderwijsadviseur taal en rekenen, Marcel Schmeier:

Andersen, I. G., & Andersen, S. C. (2017). Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy. British Journal of Sociology of Education, 38, 533-550.

Brophy, J. (1979). Advances in teacher research. Journal of Classroom Instruction, 15, 1–7.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of Educational Research, 82, 300-329.

Rosenshine, B. V. (1976) Classroom instruction. In N. Gage (Ed.), The Psychology of Teaching Methods, 75th Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Rosenshine, B. V. (1979). Content, time, and direct instruction. In P. L. Peterson & H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: Concepts. findings and implications (pp. 28-56). Berkley, CA: Mccutchan Publishing.

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Khoury, C. R. (2018, online first). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research.