“(…) Human beings are essentially evaluative in their relationship to the world and that includes our practice as researchers as much as in the rest of our lives. Making a difference involves evaluation and is about values and ethics.”

uit:  Clegg, S., Stevenson, J., & Burke, P. J. (2016). Translating close-up research into action: a critical reflection. Reflective Practice, 17(3), 233–244. http://doi.org/10.1080/14623943.2016.1145580

Zo, dat was een pittige reactie van Monique Marreveld op mijn eerdere bijdrage aan dit blog. Ik moest er eerst even van bijkomen omdat ik zo’n felle reactie niet verwacht had. In tweede instantie was ik er toch blij mee, omdat het laat zien dat mijn stuk in ieder geval serieus genoeg werd genomen dat het zo’n uitgebreide reactie uitlokte.
Wellicht ten overvloede: de kritiek die ik heb op het huidige onderwijsonderzoek is geen persoonlijke kritiek op onderwijsonderzoekers. Dat Monique het zo persoonlijk maakt, heb ik blijkbaar uitgelokt. Dat spijt me, want ik zou het jammer vinden als het gesprek over de inhoud op de achtergrond verdwijnt door te veel aandacht voor de personen.
Hoewel persoon en inhoud niet volledig te scheiden zijn natuurlijk. Daar waar ik zelf fel of scherp overkom in mijn toon, daar heeft het te maken met mijn drijfveer om onderwijs (en dus ook onderzoek ernaar) betekenisvol te maken. Ik zie daar ruimte voor verbetering. Dat ervaar ik als een verantwoordelijkheid, in de eerste plaats vanwege de toekomst van de leerlingen die het aangaat (en van de samenleving als geheel) en in de tweede plaats omdat we het hier over gemeenschapsgeld hebben. Die drijfveer deel ik (hopelijk) met de meeste andere onderwijsonderzoekers. Dus als we dat als gemeenschappelijk uitgangspunt hebben, helpt het misschien de persoonlijke aspecten even aan de kant te schuiven. Feedback op waar ik mijn toon zou kunnen veranderen om een meer acceptabele bijdrage te leveren, ontvang ik overigens graag.
Om niet in een polemiek met Monique persoonlijk terecht te komen, ga ik niet punt voor punt haar repliek weerleggen. Dan komen wij in een debat van een tegen een, en ik zou juist het gesprek willen verbreden naar iedereen die dit een interessant en belangrijk thema vindt.
En bij voorbaat excuses. Dit is een lang verhaal, het kost je wel 15-20 minuten om dit te lezen. Als ik meer tijd had gehad, had ik een korter stuk geschreven.

Casus 1: het onderwijsstelsel

Ik wil op een paar aspecten van Moniques reactie wel ingaan, met name omdat ik rechtstreeks feedback heb gekregen van enkele onderzoekers, zoals Herman van de Werfhorst en Theo Wubbels. Herman wees me op het onderzoek dat hij met collega’s gedaan heeft naar ons sterk gedifferentieerde onderwijssysteem. Dat was als weerlegging bedoeld van mijn uitspraak, dat ik de vraag of “of de vroege overgang van po naar vo en de bijbehorende (internationaal unieke) differentiatie naar zeven niveaus wenselijk is” op wetenschappelijk niveau nog niet gesteld gezien. Hier heeft Herman een punt. Het onderzoeksverslag gaat juist heel specifiek in op die vergaande differentiatie van ons voortgezet onderwijs en de bijbehorende vroege selectie.
Hij heeft met collega’s vrij nauwgezet in kaart gebracht wat de voor- en nadelen van ons systeem zijn. In kort bestek komt het erop neer (als ik het goed begrepen heb), dat er weliswaar nadelen zijn (zoals bestendiging van ongelijkheid door vroege selectie naar cognitief presteren, en lagere burgerschapscompetenties doordat leerlingen al vroeg in homogene klassen les krijgen), maar ook voordelen (zoals een betere aansluiting op de arbeidsmarkt).

De criteria die zij hanteren, zijn geformuleerd die in termen van effectiviteit (aansluiting op arbeidsmarkt) en verminderen van ongelijkheid in de samenleving (naar opleidingsniveau). De sterke differentiatie maakt de ongelijkheid in ieder geval zichtbaar, zo wordt geconcludeerd, waar deze in landen met een minder sterke differentiatie tussen schooltypen ‘verborgen’ blijft binnen de klassen.

Wat ik dan nog mis, of waar ik denk een aanvullende analyse relevant zou kunnen zijn, is de vraag wat we wenselijk vinden aan ons huidige systeem. Die vraag zou passen binnen het derde doeldomein van onderwijs, dat Gert Biesta formuleert als subjectificatie. Het zou zo kunnen zijn, dat uit oogpunt van persoonsvorming we het beter vinden, dat leerlingen leren omgaan met leerlingen uit andere sociale klassen en die een ander type opleiding volgen.

Op die vraag is geen objectief antwoord te geven. De ‘effectiviteit’ van persoonsvorming is namelijk niet te meten. Zoals veel van wat we met onderwijs beogen, niet te meten valt. Wat ik nu bedoelde met mijn opmerking is, dat onderwijsonderzoekers zich daarom niet zouden moeten distantiëren van dit soort vragen, maar juist extra hun best moeten doen om houvast en kaders te bieden om het over deze vraag te hebben.
Dat is lastig, maar zoals Monique Marreveld al schreef: onderwijsonderzoek is niet voor luiwammesen.
Het lijkt mij belangrijk, omdat beleidsmakers (politici en ambtenaren) het onvermijdelijk over de vraag van de wenselijkheid hebben. En dat heeft consequenties voor leraren en leerlingen, dag in dag uit. Ik voel me dan als onderwijsonderzoeker verantwoordelijk om ook voor die vraag naar wenselijkheid houvast te bieden. Daarmee wil ik niet zeggen dat het onderzoek van Van de Werfhorst en collega’s slecht is, of fout of wat dan ook. Ik probeer te zoeken naar manieren om daarop aan te vullen, zodat de praktijk op alle dimensies, die relevant zijn, recht gedaan wordt.

Casus 2: Leraar-leerling interactie

Een tweede casus is het onderzoek naar leerling-leraar-interactie, dat in Utrecht wordt gedaan in navolging van het werk van Theo Wubbels. Als voorbeeld neem ik het recente promotieonderzoek van Heleen Pennings (2017). Heel boeiend onderzoek, omdat zij wederzijdse aanpassing (adaptation) onderzocht binnen de uitgebreide lijn van onderzoek naar leraar-leerling interactie die ooit startte met Theo Wubbels. Zij onderzocht in hoeverre deze aanpassing van invloed is op de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling.
Dat onderzoek veralgemeniseert in zijn opzet het gedrag van leraren, door gemiddelden te nemen over vele waarnemingen. Er is niet gekeken naar specifieke situaties en hun betekenis voor betrokkenen. Dat betekent niet dat dat onderzoek slecht is. Integendeel, ik heb grote bewondering voor de originele aanpak, waar veel creativiteit en hard werk voor nodig is geweest.
Alleen denk ik dat leraren aan alleen de gemiddelden nog niet genoeg hebben. Dat is ook wat Heleen zelf concludeert aan het eind van het artikel in Learning en Instruction: dat we verbindingen tussen kwantitatieve indicatoren en specifieke situaties (critical incidents) nodig hebben, om hier betekenis aan te geven in de klaspraktijk. Het gaat er dan om om hoe die interacties in hun persoonlijke context eruit zien, en welke doorwerking bepaalde interacties op langere termijn kunnen hebben. Hoe belangrijk dat is, kun je lezen in deze column:
https://profielen.hr.nl/2018/blog-halil-zij-maakte-het-verschil-want-zij-zag-mij/
Dat dat belangrijk is, weten we inmiddels. Maar hoe het kan, dat dat belangrijk is, waarom zulke ogenschijnlijk simpele interacties zo lang kunnen doorwerken, en hoe dat precies werkt, daarop hebben we maar weinig zicht. Terwijl we, als we dat zouden weten, misschien wel veel meer van dat soort heel waardevolle interacties zouden kunnen mogelijk maken. En we dan nog beter weten wat er nodig is van lerarenopleiders, om leraren hierin op te leiden.
Vandaar mijn pleidooi om de balans te herstellen tussen veel van dit soort verklarend-correlend onderzoek, met beschrijvend-interpretatief onderzoek. Zelf ben ik betrokken bij dergelijk onderzoek dat Peter Mesker in het kader van zijn promotie aan de Hogeschool Utrecht uitvoert (Mesker et al. 2017). Dat onderzoek laat zien dat er op het moreel-pedagogische vlak van de identiteitsontwikkeling van leraren nog veel te beschrijven en ontdekken valt. Ik ken in elk geval geen andere onderzoekers in Nederland die vergelijkbaar onderzoek doen. Het verdwijnen van de normatief-pedagogische dimensie werd overigens ook al (en wellicht beter dan ik het gedaan heb) bij het afscheid van Theo Wubbels als hoogleraar gememoreerd in zijn liber amicorum (zie Koops et al. 2014).

Waarden in onderzoek

Dit sluit aan bij een derde punt van feedback dat ik kreeg, namelijk dat er al veel kwalitatief onderzoek in Nederland gebeurt, dus dat de alternatieve invalshoeken die ik bepleit, al realiteit zijn. Toevallig zag ik vandaag inderdaad deze recente publicatie van Monika Louws en collega’s. Toch, zoals ook in dat artikel wordt gememoreerd, zijn dit soort artikelen, meer interpretatief dan toetsend-verklarend, de uitzonderingen. Weliswaar wordt gebruik gemaakt van observaties en interviews, maar daarmee krijgen we nog geen zicht op de waardengeladen dimensie van onderwijs en lesgeven (die overigens ook in dit artikel niet opgezocht worden). Persoonlijk denk ik, dat meer etnografische, fenomenologische en interpretatieve onderzoeksmethoden daarvoor nodig zijn.
Dat heeft met een onderliggend mensbeeld te maken. Als we ervan uitgaan dat leraren (en ook leerlingen) beschouwd kunnen worden als mensen, die beschikken over creativiteit (iets specifieker: nataliteit) en handelingsvermogen (zie wat Gert Biesta hierover schreef in The Beautiful Risk of Education), dan heeft dat consequenties voor hoe we onderzoek doen. Dan kunnen leraren (en leerlingen evenmin) niet slechts ‘object’ van onderzoek zijn, maar zullen ze als actor mee moeten kunnen doen in onderzoek. Dat vraagt heel andere onderzoeksbenaderingen, zoals in Nederland ooit uitgewerkt door Petra Ponte (2012), maar ook internationaal wordt hier over nagedacht (Clegg et al. 2016). Een van de mooiste voorbeelden op dit vlak vind ik  het promotieonderzoek van Carlos van Kan (oa 2013). Maar, nogmaals, mijn indruk is, dat het de uitzonderingen zijn, die de normatief-pedagogische dimensie van onderwijs weten te verbinden met de empirie van de klassenpraktijk. Terwijl daar volgens mij de meest prangende vragen van leraren liggen.

De casus ADHD en complexiteit in wetenschap

Er zijn nog diepgaandere wetenschapstheoretische argumenten te geven. Ik verwees in mijn vorige bijdrage ook al naar het boek ‘Betere mensen’ van Trudy Dehue (2017), die een zeer boeiende casusbeschrijving geeft van hoe ADHD als ‘reïficatie’ van een toevallig samengebrachte set kenmerken nu een ‘ding op zich’ is geworden. En waarbij onderzoekers, medicijnfabrikanten en zelfs professionals belang hebben, bij het in stand houden ervan. De vraag is hierbij ook weer drieledig: wat weten we in het algemeen van ADHD (schokkend weinig eigenlijk), wat betekent ADHD bij individuele leerlingen (waar ook maar weinig onderzoek naar is gedaan, maar lees dit persoonlijke verslag van een leraar erover), en ten derde: wat vinden we wenselijk als het gaat om de kenmerken van ADHD, als blijkt dat sommige mensen die de kenmerken vertonen, uiteindelijk heel succesvolle en ’nuttige’ dwarsdenkers kunnen blijken te zijn? We hebben daar vanuit gangbaar onderzoek maar heel weinig aanknopingspunten.
Waarden spelen een rol, zowel bij ons als onderzoekers, als bij leraren in de praktijk. Dat is onvermijdelijk en onlosmakelijk verbonden met onderwijs. Als we die buiten beschouwing laten, missen we een groot deel van de manieren waarop we kunnen spreken over goed onderwijs.
Toevallig, bij het schrijven van dit blog, stonden er zowel in Trouw als in NRC Handelsblad boeiende artikelen, die ook een aanvullende invalshoek bieden op sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Het is die aanvulling en uitbreiding die ik zoek op het bestaande onderzoek.
Deze krantenstukken laten zien, dat gangbaar onderzoek tekortschiet in het zicht krijgen op de complexiteit van menselijke interactie. Dat is geen mechanisch-lineair gegeven. En evenmin is kennisontwikkeling iets dat plaatsvindt in alle objectiviteit en neutraliteit, waarna het ‘benut’ kan worden door de praktijk.
Het op die manier doordenken van onderwijsonderzoek zou misschien ook tot doorbraken kunnen leiden, in de zin van: het doorbreken van bestaande patronen, waaronder onderzoekers en leraren elkaar nauwelijks lijken te ontmoeten. Hard werk? Zeker, maar zoals gezegd, onderwijsonderzoek is niet voor …

Verbinden van praktijk en onderzoek

Een bestaand voorbeeld van hoe je ‘wetenschappelijke’ en praktijkkennis kunt verbinden, wordt gegeven door onderzoek in het sociaal domein. Zo stuitte ik onlangs op het onderzoek naar het Thuis op Straat-programma door bureau Movisie. Daarin worden verschillende niveaus van onderbouwing gegeven:

1. Veronderstelling
2. Theoretische onderbouwing
3. Praktijkervaring
4. Wetenschappelijk effect

De kracht van deze beschrijving is, dat deze niveaus van onderbouwing telkens in samenhang met elkaar gebracht worden. Dat zou je ook kunnen gebruiken om onderwijspraktijken mee te onderzoeken. Er zijn veel goede praktijkervaringen van leraren, die niet of nauwelijks onderzocht worden. Veel vernieuwingen ontstaan echter wel in die praktijk. Zouden we die dan niet breder mogen verspreiden, voordat er onderzoek naar gedaan is? Je kunt praktijkervaringen ook zien als een soort kennis, en gebruiken als onderbouwing voor nieuwe experimenten. Zet onderzoeksprogramma’s op die systematisch deze ontwikkelingen beschrijven vanuit het perspectief van de betrokken leraren en leerlingen, ongeveer zoals de vernieuwing van de Onderbouw een tijdlang gemonitord werd. Dat levert bruikbare kennis op, en tevens een onderzoeksagenda voor meer verfijnd effectonderzoek.

Hopelijk heb ik hiermee meer duidelijkheid gegeven. In mijn workshop op ResearchED wil ik met de drie dimensies van kennis die ik in de vorige bijdrage noemde, oefenen aan de hand van concrete voorbeelden die deelnemers inbrengen. Hopelijk lukt het me, de ervaringen daarvan in een volgend blog te verwoorden.

Bronnen

• Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Paradigm.
• Biesta, G. J. J. (2010). Why “What Works” Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based Education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503. http://doi.org/10.1007/s11217-010-9191-x
• Clegg, S., Stevenson, J., & Burke, P. J. (2016). Translating close-up research into action: a critical reflection. Reflective Practice, 17(3), 233–244. http://doi.org/10.1080/14623943.2016.1145580
• Dehue, T. (2017). Betere mensen. Over gezondheid als keuze en koopwaar. Amsterdam: Atlas Contact.
• Koops, W., Levering, B., & de Winter, M. (2014). Van Onderwijskunde naar Theosofie. In J. van Tartwijk, M. Brekelmans, P. den Brok, & T. Mainhard (Eds.), Theorie en praktijk van leren en de leraar (pp. 189–202). Amsterdam: Uitgeverij SWP.
• Louws, M. L., Meirink, J. A., van Veen, K., & van Driel, J. H. (2017). Understanding teachers’ professional learning goals from their current professional concerns. Teachers and Teaching: Theory and Practice, pp. 1–18. http://doi.org/10.1080/13540602.2017.1383237
• Mesker, P., Wassink, H., & Bakker, C. (2017). Experiential continuity: how newly qualified teachers’ past international teaching experiences influence their current personal interpretative framework. Professional Development in Education. http://doi.org/10.1080/19415257.2017.1347806
• Onderbouw-VO. (2008). Blijvend in beweging. Vier jaar onderbouwontwikkeling. Zwolle: Onderbouw-VO.
• Pennings, H. J. M., Brekelmans, M., Sadler, P., Claessens, L. C. A., van der Want, A. C., & van Tartwijk, J. (2017). Interpersonal adaptation in teacher-student interaction. Learning and Instruction. http://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.09.005
• Ponte, P. (2012). Onderwijs en onderzoek van eigen makelij. Onderzoek met en door leraren. Den Haag: Boom/Lemma.
• Van Kan, C. A., Ponte, P., & Verloop, N. (2013). How do teachers legitimize their classroom interactions in terms of educational values and ideals? Teachers and Teaching, 19(6), 610–633. http://doi.org/10.1080/13540602.2013.827452
• Werfhorst, H. van de, Elffers, L., & Karsten, S. (2015). Onderwijsstelsels vergeleken: leren, werken en burgerschap. Amsterdam: Didactief Online