Dit discussiestuk schreef ik op verzoek van NRO voor een bijeenkomst van het Kennisportal Onderwijs over Kennisbenuttingsbeleid. Ik zet enkele vraagtekens bij het belang en de bruikbaarheid van onderwijsonderzoek voor de praktijk in de klas en kom met enkele aanbevelingen die het leraren mogelijk maakt meer actief betrokken te zijn bij onderzoek.

Vooraf wil ik duidelijk maken dat ik onderzoek zie als een potentieel belangrijke bijdrage om het onderwijs te verbeteren. Dat was ook de reden om vijf jaar geleden dit blogcollectief op te richten. Maar niet ieder onderzoek is even bruikbaar. In dit stuk pleit ik ervoor methoden te ontwikkelen die leraren zelf kunnen toepassen, waardoor het zwaartepunt van onderwijsonderzoek verlegd wordt van de universiteiten en hogescholen naar de scholen.

Hanneke Weger van NRO vroeg mij te reflecteren op de volgende vragen:

• Hoe groot is de relatieve invloed van onderzoek voor, zeg, een natuurkundeleraar als jij en voor jouw collega’s?
• En hoe kunnen we ervoor zorgen dat die relatieve invloed groter wordt?

Ik verwijs in dit stuk naar het NRO-rapport Verkenningen Effectiviteit Kennisbenuttingsbeleid (zie samenvatting).

Eerder hebben op deze plaats mijn medebloggers en ik aanzetten gegeven voor een nieuwe aanpak van onderwijsonderzoek. Wouter Pols pleit voor reflection-on-action en een herwaardering van casussen in het onderwijs als methoden om van de praktijk te leren. In een stuk over zelfevaluatie geef ik aan gecharmeerd te zijn van de manier waarop het Jan Arentsz in Langedijk onderzoekt wat er in de school didactisch en pedagogisch gebeurt. Zij passen een antropologische methode toe om te beschrijven hoe leerlingen zich ontwikkelen op zowel de cognitieve als niet-cognitieve domeinen. Zowel Hartger Wassink als onze nieuwe blogger Rineke van Daalen denken in die richting. Hartger benadrukt o.a. dat onderzoek moet uitgaan van de handelingspraktijk van het onderwijs en noemt de normatieve dimensie van onderwijs die in onderzoek vrijwel afwezig is. Rineke wijst erop dat met een antropologische methodiek systematisch waarnemen wat er in de eigen en andermans klassen gebeurt waardevolle patronen en inzichten kan opleveren in de complexiteit van de schoolcultuur. Het wordt hoog tijd dat leraren en leerlingen mede-onderzoekers worden van de praktijk die zij dagelijks ervarn.

kennisbenutting

Voorzover ik kan overzien houdt maar een uiterst klein deel (vermoedelijk minder dan 10%) van de leerkrachten en leraren zich regelmatig op de hoogte van onderzoek dat op de een of andere manier relevant is voor hun dagelijkse praktijk. Na afronding van de lerarenopleiding kijken velen nog maar zelden een onderwijskundig boek of artikel in. Inmiddels is in Nederland een indrukwekkend netwerk opgebouwd van aanbieders van zowel theoretische als praktische informatie op basis van onderzoek, waarmee onderwijsmensen hun voordeel zouden kunnen doen. NRO heeft zich met succes ingespannen om dat netwerk toegankelijk te maken. Niettemin wordt van dat netwerk nog te weinig gebruik gemaakt.

De oorzaken daarvan hebben we meermaals tijdens bijeenkomsten van NRO besproken. Deels ligt dat aan tijdgebrek en werkdruk, deels aan onbekendheid met de informatiebronnen en deels ook aan het gebrek aan afstemming van het onderzoek met de klassesituatie. Misschien speelt bij veel leraren ook de gedachte mee dat men is uitgestudeerd. Er heerst op scholen nog onvoldoende een cultuur die studie en nascholing van docenten stimuleert.

Daarnaast presenteren onderwijswetenschappers hun onderzoek nogal eens als het definitieve antwoord op een onderwijsprobleem. Een op zichzelf nuttig boek als ‘Jongens zijn slimmer dan meisjes XL’ (De Bruyckere et al., 2016) en spin-off artikelen en blogs benadrukken vooral de foute ideeën achter z.g. onderwijsmythen. De auteurs spannen zich naar mijn mening te weinig in om zich te verplaatsen in de omstandigheden waarmee leraren dagelijks te maken hebben. Het begrip effectiviteit wordt daarbij door onderzoekers vaak gedefinieerd op een manier die voor leraren niet altijd bruikbaar is. Dat speelt vooral een rol wanneer het gaat om onderwijspedagogische doelen die niet meetbaar zijn, zoals creativiteit, autonomie, verantwoordelijkheid, wereldgerichtheid of volwassenwording, doelen die horen bij de domeinen socialisatie en subjectificatie (Biesta, 2015).

Aan de hand van het NRO-rapport Verkenningen Effectiviteit Kennisbenuttingsbeleid formuleer ik hierna vragen die als uitgangspunt voor de discussie kunnen dienen. De citaten zijn uit het rapport.

doel van onderwijs

Allereerst de vraag die in de dagelijkse onderwijspraktijk (en mogelijk ook in academia) zelden wordt gesteld: ‘Wat is het doel (wat zijn de doelen) van goed onderwijs?’ Die vraag, die in het werk van Gert Biesta voortdurend terug komt, is allesbepalend voor de inhoud, de vorm en de evaluatie van het onderwijs. Wanneer onderzoekers stellen dat een bepaalde onderwijsmethode wel of niet effectief is, moeten we ons afvragen: ‘Effectief voor wat?’ Dat sluit direct aan op deze passage uit het NRO-rapport:

[Over Kennisportal:] Een kwart van de gebruikers vindt het […] een nadeel dat de gevonden samenvattingen van onderzoek niet altijd tips bevatten die direct toepasbaar zijn in de praktijk.

Vervolgens lees ik in paragraaf 1.9 (Evaluatie praktijkgericht onderzoek NRO):

Er is in het algemeen meer behoefte aan inzicht in de werkende mechanismen van onderzochte interventies.

En:

De conclusie dat een bepaalde interventie wel of niet werkt, is niet voldoende voor de potentiële gebruikers er van. Een interventie die volgens onderzoek effectief is, wordt niet vanzelfsprekend in de praktijk gebruikt. En andersom: een interventie die volgens onderzoek niet effectief is, wordt niet vanzelfsprekend aan de kan[t] gelegd. Leraren of scholen kunnen op andere gronden tot wel of niet gebruik van interventies overgaan. Complexe overwegingen, waarden, overtuigingen en voorkeuren en praktische belemmeringen van scholen en leraren spelen hierin een rol.

Met andere woorden, leraren nemen beslissingen omtrent interventies op heel andere gronden dan onderzoekers. Een leraar heeft te maken met voortdurend veranderende omstandigheden, met verschillen tussen individuele leerlingen, hun achtergrond en thuissituatie, met de specifieke omstandigheden van de school enz. enz. Dat maakt dat de ervaringen van leraren voor een academische onderzoeker alleen anecdotische waarde hebben. Voor de onderzoeker minder interessant, want beperkt generaliseerbaar, voor de leraar de harde realiteit.

Bij de uitvoerders van de projecten bestaan verschillende beelden, verwachtingen en opvattingen over het praktijkgerichte onderzoek waar zij aan deelnemen. Dit zorgt voor Babylonische spraakverwarringen. Vaak blijven deze opvattingen, beelden en verwachtingen impliciet en worden ze binnen het consortium niet uitgesproken.

vraag: Hoe kunnen onderzoekers en leraren beter op elkaar afstemmen?

Het antwoord ligt deels in het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal. Dus niet de taal van de academie, maar een taal die door beide partijen wordt verstaan.

Even verderop in paragraaf 1.9:

De betrokkenheid van de praktijk tijdens het opstellen van het onderzoeksvoorstel en de opstart van het project is zeer wisselend. Hoewel de papieren beschrijving voldoet aan de eisen die NRO had gesteld, is niet duidelijk geworden dat er in de projecten op zorgvuldige wijze, in samenwerking met de praktijk, een ‘diagnose’ van de concrete praktijksituatie in de betrokken scholen is gesteld.

Het lijkt mij duidelijk dat onderzoekers open moeten staan voor de bijzondere omstandigheden waarmee onderwijsgevenden te maken hebben. Om te voorkomen dat de laatsten zich als proefkonijn zien, dienen zij volwaardige partners te zijn in het gezamenlijke project. Dat vraagt van leraren dat zij een wetenschappelijke houding ten opzichte van hun werk ontwikkelen en zich misschien wat minder bescheiden opstellen tegenover onderzoekers (‘beroepseer’). Het vraagt van onderzoekers oprecht inlevingsvermogen in de praktijk en misschien het loslaten van de overtuiging dat de wetenschap alle antwoorden heeft op de problemen van de praktijk.

Feedback is volgens Hattie en Timperley (2007) een van de meest effectieve interventies. Er zullen weinig ervaren docenten zijn voor wie dit als een complete verrassing komt. Zij hadden dat allang ontdekt voordat Hattie dat met zijn grootschalige metastudies kwantitatief aantoonde.

vraag: Wat is nodig om van leraren en onderzoekers gelijkwaardige onderzoekspartners te maken?

Onderzoekers hebben niet altijd duidelijk gemaakt of en hoe opgedane inzichten en opbrengsten ook in een andere context dan de onderzochte bruikbaar zijn. Dat betekent dat onderwijsprofessionals buiten de scholen die aan het onderzoek deelnamen de vertaalslag naar hun eigen context niet altijd kunnen maken.

We kunnen ons afvragen in welke mate onderzoeksresultaten vanuit de ene schoolsituatie naar de andere vertaald kunnen worden. Misschien moeten we accepteren dat onderwijs geen op wetenschap gebaseerde activiteit is maar een kunst of een ambacht, al wordt daar verschillend over gedacht (bijv. Lindley, 1970; Lutzker, 2007).

vraag: Wat is nodig om onderzoeksresultaten meer algemeen bruikbaar te maken?

Bij bijna alle (14 van de 16) projecten worden de met het praktijkgericht onderzoek opgeleverde kennis en inzichten op de een of andere manier gebruikt in de scholen. Tegelijkertijd wordt geconstateerd dat de gekozen interventie door de leraren niet altijd passend wordt ervaren voor het concrete probleem). Er wordt daarbij geen verband gevonden met het in het onderzoek vastgestelde effect van de interventie.

De impact (het gebruik) hangt eveneens niet duidelijk samen met het thema van onderzoek, de variant waarin het onderzoek werd uitgevoerd, de achtergrond van de projectleider of de sector.

Dat is merkwaardig. Het lijkt verband te houden met de vorige vragen die betrekking hebben op het ontbreken van een gemeenschappelijke taal en een verschil in opvattingen over de doelen van het onderzoek en zelfs over de doelen van het onderwijs zelf dat onderwerp is van het onderzoek.

vraag: Hoe kunnen onderzoeksvragen beter worden afgestemd op de onderwijspraktijk?

Een waardevolle bijvangst van de projecten is de beschrijving van kennis, inzichten en ervaringen die binnen de projecten zijn opgedaan, bijvoorbeeld met betrekking tot eisen die aan de organisatie worden gesteld. Deze meta-kennis kan anderen helpen om projecten in het complexe en dynamische terrein van praktijkgericht onderwijsonderzoek goed vorm te geven.

Opbrengsten zijn ook de attitude- en gedragsverandering bij leraren: way of life, kritisch naar eigen lessen kijken, op andere manier lesgeven, beredeneerd tools inzetten. Dit is met name aan de orde bij de projecten waar onderwijsprofessionals actief deelnamen aan het onderzoek.

Als er binnen een project aan inbedding van een interventie is gewerkt (dialoog, reflectie), is de kans groter dat deze ook gebruikt blijft worden.

Dat is mooi. Elders in het NRO-rapport staat dat de resultaten van praktijkgericht onderzoek het meeste effect hebben wanneer die in de school zijn ingebed in een beleid dat gericht is op wetenschappelijk houding ten opzichte van de eigen praktijk.

Waar ik als leraar het meest behoefte aan heb is een onderzoeker die samen met mij (naast mij) wil kijken naar wat ik doe in mijn klas. Na enkele decennia voor de klas en voor de collegezaal ben ik nog steeds gefascineerd door de vraag waarom sommige dingen wel werken en andere niet, of waarom iets dat de ene dag geweldig lukt de volgende dag niet meer lukt en omgedraaid. Vanuit die verwondering zou ik vragen willen stellen waarmee mijn collega’s en ik dieper kunnen denken over ons vak.

vraag: Wat kan academische onderzoekers helpen om naast docenten te staan en vragen te stellen die hun praktijk vooruit helpen?

Een paar voorlopige antwoorden.

Waardering voor de verhalen, casussen en anecdotes. Eerder schreef ik dat anecdotes zo’n beetje het enige zijn dat wij hebben. Leraren hebben niet de middelen, noch de tijd voor grootschalig statistisch onderzoek. Systematisch onderzoek van die verhalen kan tot belangrijke inzichten leiden die het onderwijs vooruit helpen.

Help leraren zich te ontwikkelen tot onderzoekers in hun eigen praktijk en betrek leerlingen daar ook actief bij. Of je dat wetenschappelijk onderzoek moet noemen is wat mij betreft niet zo interessant. De bijdragen van academische onderzoekers in dit proces kunnen helpen de casussen in een groter verband te plaatsen.

Pas naast kwantitatieve ook kwalitatieve methoden uit de antropologie en de medische wetenschap toe. Daar bestaat een lange en sterke traditie in casusbeschrijvingen die wel degelijk harde wetenschappelijke conclusies op kunnen leveren.

tenslotte

Biesta ziet onderwijspedagogiek als een normatieve ‘handelingswetenschap’ (NIVOZ, 2015). Misschien biedt dat nog het beste uitgangspunt voor een wetenschappelijke benadering van de onderwijspraktijk.

Onderwijspedagogie als handelingswetenschap (denk aan tandheelkunde) is niet gericht op universele theorieën, maar op pedagogiek als systematische reflectie op opvoedend handelen. Het is een normatieve bezigheid omdat de vraag over het doel van onderwijs en opvoeding een vraag is over normen. Zelfs wie afwijst dat het onderwijs een opvoedkundige opdracht heeft stelt daarmee expliciet een norm.

bronnen

Gert J.J. Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese, 243 pag.

Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner, Casper Hulshof (2016). Jongens zijn slimmer dan meisjes XL. 35 mythes over leren en onderwijs. Leuven. LannooCampus, 202 pag.

John Hattie and Helen Timperley (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112.

Daniel A. Lindley, Jr. (1970). Teaching Is a Science, Not an Art. The English Journal. Vol. 59, No. 7, pp. 960-963.

Peter Lutzker (2007). Teaching as an Art. Humanising Language Teaching. Year 9; Issue 1; http://www.hltmag.co.uk/jan07/mart05.htm

NIVOZ (2015). Gert Biesta bijzonder hoogleraar NIVOZ-leerstoel aan de Universiteit voor Humanistiek. http://nivoz.nl/gert-biesta-bijzonder-hoogleraar-nivoz-leerstoel-aan-de-universiteit-voor-humanistiek/

NRO (2016). Verkenningen Effectiviteit Kennisbenuttingsbeleid. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, september 2016.

Christa Teurlings en Suzanne Beek (2017). Kortlopend praktijkgericht onderwijsonderzoek: bevindingen en conclusies. Impactstudie. NRO. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/05/Impactstudie-NRO-Kortlopend-Praktijkgericht-Onderwijsonderzoek-Bevindingen-en-Conclusies-2017.pdf