Over de tegenstrijdigheden in onderwijsonderzoek, en mogelijke alternatieven
“There is a fundamental error in separating the parts from the whole, the mistake of atomizing what should not be atomized. Unity and complementarity constitute reality.”–Werner Heisenberg
Al een tijdje wil ik wat meer schrijven over onderwijsonderzoek en wat ik daar wel eens in mis. Niet alleen in het onderzoek zelf, ook in de bespreking ervan in vakliteratuur en media voor een breed publiek. Ik loop daarbij aan tegen een paar tegenstrijdigheden, waar ik er hier enkele kort wil noemen en met een voorbeeld wil illustreren. Tot slot wil ik iets proberen te zeggen over hoe we de leemte op zouden kunnen vullen. Zonder een definitieve oplossing te bieden overigens. Ik neem me voor hier de komende tijd wat nader op in te gaan (ook met meer bronnen). Mede als voorbereiding op een workshop die ik op de ResearchED mag geven, in januari 2018 in Amsterdam.
Er zijn drie tegenstrijdigheden die ik in (de bespreking van) onderwijsonderzoek zie, en hier wil bespreken.
Onderwijs als complex responsief systeem
In de eerste plaats is er het besef dat onderwijs als een complex responsief systeem beschouwd moet worden, zoals de natuur een complex systeem is, of het menselijk lichaam. Gangbaar onderzoek, dat gericht is op fragmentatie in variabelen en mechanische oorzaak-gevolg relaties tussen die variabelen, schiet tekort om recht te doen aan die complexiteit. Complexe, levende systemen kunnen we beter begrijpen door telkens te wisselen tussen detail en geheel, en ervan uit te gaan dat relaties altijd wederkerig zijn: ieder ‘gevolg’ is weer een oorzaak van iets anders.
Dit is in scholen waarneembaar als we bijvoorbeeld kijken naar een begrip als differentiatie. Niet alleen is differentiatie een gevolg van een ervaren probleem (verschillen in aanleg en onderwijsbehoefte), maar ook een oorzaak van ervaren ongelijkheid (door leerlingen) en de opvatting van leraren over de capaciteiten van leerlingen (die weer aanleiding geven tot nieuwe differentiatie). Zo is differentiatie zowel oplossing als probleem, een aspect dat maar weinig onderkend wordt. Zie hiervoor de recente oratie van Eddie Denessen.
Onderwijs en de morele dimensie
De tweede tegenstrijdigheid die ik zie, is dat onderwijs, omdat het om mensen gaat, onvermijdelijk een morele dimensie kent. Die is altijd aan de orde, of we nu willen of niet. Iedere keuze die we maken, is ook een morele keuze. Dat geldt voor leraren in de klas, maar ook voor onderzoekers. Iedere definitie, iedere operationalisering is (ook) een morele keuze.
Veel van de hardnekkige vragen en problemen in het onderwijs zijn vooral ook morele problemen. Het gaat dan niet zozeer om de vraag ‘wat werkt?’ of ‘wat is effectief?’, maar : ‘wat is het goede?’ en ‘wie mag dat bepalen?’ Zie hiervoor de oratie van Cok Bakker.
Een voorbeeld is de vroege selectie in het Nederlandse onderwijs, die kansenongelijkheid in de hand werkt. We onderzoeken voortdurend wat het effect van allerlei maatregelen is op de ‘doorstroom’ van leerlingen, en het ‘rendement’ in termen van diploma’s op ‘hoog’ en ‘laag’ niveau en de bijbehorende gemiddelde cijfers voor vakken (let op de morele lading van de gebruikte terminologie).
De vraag echter of de vroege overgang van po naar vo en de bijbehorende (internationaal unieke) differentiatie naar zeven niveaus (vmbo-b, -k, -g, -t, havo, vwo, gymnasium) wenselijk is in het licht van deze ongelijkheid, heb ik op wetenschappelijk niveau nog niet gesteld gezien. De praktijk is hier hard bezig wetenschap en beleid in te halen: Verus berichtte vorige week dat liefst 80 besturen bezig zijn met een vorm van 10-14 onderwijs. Op enkele plaatsen is hier al jarenlange ervaring mee. Serieus wetenschappelijk onderzoek, dat houvast zou kunnen bieden op de morele dimensie van de wenselijkheid van deze vernieuwing (dus niet alleen de effectiviteit ervan), ontbreekt. Gezien de miljoenen die in onderwijsonderzoek gestoken worden, het feit dat de problematiek al decennia bekend is, en dat we eveneens al tientallen jaren zoeken naar manieren om praktijkrelevanter onderzoek te doen, is dat vooral beschamend voor onderwijsonderzoekers.
Onderwijs en de persoon van de leraar
De derde tegenstrijdigheid die ik zie, volgt uit de eerste twee, namelijk dat we in onderwijsonderzoek nauwelijks aandacht besteden aan wat dit vraagt van de persoon van de leraar. Het complexe karakter van onderwijs als systeem en de alomtegenwoordigheid van morele dilemma’s vraagt van leraren dat ze in staat zijn om onzekerheid te hanteren en hun subjectieve keuzes (die ze de hele dag door maken) te expliciteren en onderbouwen. Zie hiervoor de oratie van Paulien Meijer (en alweer die van Cok Bakker).
Veel van de vragen waar leraren, zeker beginnende leraren, mee kampen, zijn vooral morele vragen. Bij het vraagstuk van ‘orde’ in de klas (probleem nummer 1 van de beginnende leraar) gaat het niet alleen om het instrumentele aspect van ‘klassenmanagement’, maar ook om de morele vraag waartoe die orde dient. Welk beeld over de ‘ideale’ mens en maatschappij spreekt daar uit? Welke onderliggende opvatting hoe leerlingen participeren in die maatschappij? Welk beeld over wat ‘leren’ is en wat ‘vorming’ en wie daarin welke verantwoordelijkheid heeft?
Al te vaak lopen de gesprekken hierover vast in ideologische karrensporen van ‘progressief’ en ’(neo-)traditioneel’ onderwijs. Grofweg gezegd: ruimte voor de leerling en zelf-ontdekkend leren versus de alwetende leraar die aan de stille klas met effectieve methoden objectieve kennis overdraagt. In de praktijk liggen die grenzen echter niet zo scherp, zoals deze blog laat zien.
Naar een omvattend kader
Waar onderzoek tekort schiet, in mijn ogen, is het bieden van een omvattend kader om houvast te geven in de ideologische discussie. Dat begint, en dan zijn we terug bij de eerste twee paradoxen, bij de erkenning dat er geen definitieve oplossingen zijn (vanwege de complexiteit van het systeem) en dat de morele dimensie altijd aan de orde is.
Dat betekent dat we zouden moeten zoeken naar een omvattend onderwijstheorie, die niet alleen kijkt naar technisch-instrumentele leerprocessen, en evenmin alleen naar normatief-ideologische uitgangspunten voor wat ‘goed onderwijs’ zou moeten zijn, maar die beide aspecten omvat. Het vraagt om een doordenking van wat we met ‘kennis’ bedoelen als het over onderwijs gaat, en wat ‘benutting’ van die kennis betekent.
Richtingen voor een alternatief
Ik wil tot slot een paar opmerkingen maken over hoe we hier concreet mee aan de slag zouden kunnen gaan.
- In de eerste plaats betekent het, dat we uit moeten gaan van de handelingspraktijk van onderwijs. Onderwijs ‘gebeurt’ in concrete situaties, en hoewel abstraheren daarvan in een bepaald opzicht nuttig is, zijn die abstracties nutteloos als niet telkens ook weer terug wordt gekeken naar reële situaties waar leraren en leerlingen samen bezig zijn.
- In de tweede plaats betekent het, dat we in onderwijsonderzoek ons altijd bewust moeten zijn van verschillende dimensies die tegelijkertijd aan de orde zijn. Ik noemde al de instrumentele versus de normatieve dimensie. Een ander behulpzaam kader is wellicht het onderscheid in drie kennismodi van Harry Kunneman: objectieve, situationele en waardegebonden kennis. Over de eerste schrijven en praten we in ‘gangbaar’ onderzoek, over de tweede in wat we dan ‘praktijkgericht’ onderzoek noemen, de derde is nauwelijks aanwezig in onderzoek. Toch zijn ze alledrie altijd aan de orde, in al het onderzoek.
- In de derde plaats betekent het, dat we, naast het abstraherende, objectiverende, fragmentarische onderzoek, we de balans met beschrijvend, interpretatief en narratief onderzoek moeten herstellen. We weten, gek genoeg, maar heel weinig van wat er in de klas en in de school precies gebeurt. We onderzoeken vooral de papieren eindproducten, of, zoals Trudy Dehue dat noemt, bepaalde ‘reïficaties’ van de werkelijkheid. Die werkelijkheid zelf biedt echter een veel grotere rijkdom aan te onderzoeken processen en aspecten, dan we nu meenemen.
- In de vierde plaats betekent het, dat we serieus werk moeten maken van leraren (en leerlingen) als mede-onderzoekers. Te vaak zijn leraren en leerlingen alleen maar onderzoekssubjecten, die zich het liefst zo strikt mogelijk aan de interventie-instructie moeten houden, alsof het om dubbelblind gerandomiseerd onderzoek naar medicijnen zou gaan. Dat is niet houdbaar (zelfs niet in onderzoek naar medicijnen, maar dat terzijde), juist omdat onderwijs geen mechanisch-instrumenteel proces is, maar een grotendeels onvoorspelbaar ontwikkelingsproces waarin leerlingen en leraren samen telkens iets nieuws creëren. We zouden het ‘subject-zijn’ van leraren en leerlingen veel serieuzer moeten nemen.
Deze thema’s wil ik de komende tijd af en toe aan de orde stellen, aan de hand van concrete voorbeelden uit de onderzoeks- en onderwijspraktijk. Ik zal dan ook wat uitgebreider bronnen aanhalen, ik besef dat ik dat nu wellicht te weinig gedaan heb. Reacties en suggesties als altijd van harte welkom.
wpDiscuz
