In een van zijn laatste posts stelt Paul Kirschner de vraag: “Waarom gedragen onderwijsmythen zich als zombies?”. Paul en collega’s Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof maken zich in hun blogs en in hun boeken geregeld druk om wat zij als onderwijsmythen beschouwen en die volgens hen een hardnekkig bestaan leiden in de onderwijswereld. Pedro verzuchtte onlangs: Zouden we maar niet beter stoppen met mythbusten? In het licht van de laatste post van Paul zou het antwoord kunnen zijn: ja, en ga je tijd nuttiger besteden. Hier een poging tot een vriendelijker en zorgvuldiger antwoord.

Met alle respect, met de antwoorden van Paul op de vraag “Waarom gedragen onderwijsmythen zich als zombies?” kan ik niet veel. Wat helpt het mij als leraar verder als ik weet dat dat te maken heeft “met de functie van mythes in een cultuur en samenleving.”? – als dat al een sociologisch houdbare verklaring is. Er is immers een groot verschil tussen de mythen waarover de antropoloog Malinowski schrijft – en die samenhangen met de rol van religie en andere culturele tradities – en wat Kirschner c.s. onder onderwijsmythen verstaan. Strikt genomen zijn dat geen mythen in antropologische zin. Die hebben een belangrijke culturele functie – denk aan scheppingsmythen: ze bepalen bijvoorbeeld de identiteit van een volk en hebben een vitale functie voor de culturele samenhang van een samenleving. In het geval van ‘onderwijsmythen’ gaat het om verondersteld onjuiste of pseudowetenschappelijke theoriëen en praktijken. Je kunt niet alles wat je niet bevalt maar een mythe noemen.

Ook de verklaring vanuit historia en storia brengt mij niet verder, net zomin als beschouwingen over de “sociaalgenetwerkte informatiemaatschappij”. Een verklaring vanuit het ‘post-truth’ of ‘post-fact’ tijdperk snijdt enig hout, maar is wat mij betreft onvoldoende en alweer voor mijn dagelijkse lespraktijk weinig bruikbaar. Er zijn veel interessantere vragen te stellen dan: Waarom zijn onderwijsmythen zo hardnekkig? Mijn antwoord zal dan ook bestaan uit vragen en niet uit antwoorden, die de facto weinig verklaren.

Voor alle duidelijkheid, ik heb niets tegen het bestrijden van verkeerde of schadelijke opvattingen in het onderwijs en beveel iedereen aan de boeken van Pedro, Paul en Casper (kritisch) te lezen. Maar ik zou zo graag verder gaan dan alleen maar mythbusten. De impliciete boodschap daarvan is dat wie in die mythen gelooft dom is. Ik geloof daar niets van.

vragen

Een mijns inziens veel interessantere vraag is dan ook: Wat maakt dat leraren gebruik maken van deze z.g. mythen? Kennelijk levert het werken met een bepaalde methode of vanuit een bepaald idee iets op. Anders was men er wel van afgestapt. Dan wordt de vraag: Wat in zo’n mythe werkt wel of levert een waardevolle bijdrage aan de praktijk? Een concreet voorbeeld: Howard Gardners meervoudige intelligenties.

In mijn stuk Mythbusten ja of nee? reageerde ik op de bezwaren van Pedro en Casper tegen het rapport De Staat van de Leerling 2017, waarin leerlingen onder auspiciën van de Inspectie een jaar onderwijs tegen het licht houden. Daarbij gebruiken ze begrippen als ‘verbaal-linguïstische’ en ‘logisch-mathematische intelligentie’, waar Pedro en Casper direct op aanslaan. Intussen gaan ze voorbij aan de interessante vragen die de leerlingen in hun rapport stellen, zoals “Wat kan een leerkracht die bijvoorbeeld sterk is in taal doen om aan te sluiten bij leerlingen die vooral sterk zijn in rekenen?” of “Kennelijk hebben kinderen veel behoefte aan beweging. Hoe kunnen we daarvan gebruik maken bij andere vakken dan gymnastiek?” Dan zet je je als onderzoeker wat mij betreft buitenspel.

Het wordt nog vreemder als je leest wat Pedro, Paul en Casper over meervoudige intelligenties schrijven in hun boek:

Er wordt veel mooi werk geleverd door mensen die deze theorie volgen, omdat ze de verschillen tussen mensen erkennen. Dat werk willen we zeker niet bekritiseren, maar met de fundamenten schort er wel iets.

Blijkbaar mogen we de theorie wel volgen, maar mogen we niet meer over meervoudige intelligenties praten, maar moeten we die talenten of vaardigheden noemen. Wat is dan de zin van het bestrijden van deze ‘hardnekkige’ mythe?

motivatie

In een ander recent stuk komt Paul Kirschner met een redenering die je de geboorte van een nieuwe onderwijsmythe zou kunnen noemen. Hij begint met:

Motivatie, engagement, betrokkenheid, … Sommige mensen lijken gebiologeerd te zijn door deze begrippen. Voor hen lijken deze woorden toverwoorden voor het oplossen van veel door hen gepercipieerde problemen in het onderwijs en/of zelfs doelen voor het onderwijs. Ik begrijp deze fascinatie / belangstelling eigenlijk niet […]

Dit is een gaaf voorbeeld van de kloof tussen onderzoek en onderwijspraktijk, die we met de oprichting van dit blogcollectief vijf jaar geleden wilden dichten. Misschien dat Paul motivatie in zijn eigen onderwijs niet belangrijk vindt, in het basis- en voortgezet onderwijs zullen weinig leraren dat met hem eens zijn. Het lijkt wel of hij echt geen idee heeft wat zich in onze klassen afspeelt.

Even verderop schrijft hij:

Voor de leerlingen is geëngageerd zijn misschien aan het begin heel leuk, maar op den duur zullen zij denken: “Waarom doe ik dit?”, “Waar ben ik nou mee bezig? Wat schiet ik hiermee op?”

De veronderstelling dat veel leraren al tevreden zijn als hun leerlingen maar gemotiveerd zijn is de nieuwe ‘onderwijsmythe’ die we maar beter meteen ten grave kunnen dragen. Behalve een nieuwe mythe is het ook tamelijk neerbuigend voor de duizenden leraren die elke dag keihard werken om hun leerlingen te motiveren. Daarbij geven ze hun leerlingen voortdurend antwoord op precies die vragen: “Waarom doe ik dit?” enz.

effectiviteit

Afgezien van aperte onzin, zoals linker- en rechterbrein-denken, brain gym of cerebellar training, gaat het bij ‘onderwijsmythen’ om ideeën die, mits niet dogmatisch toegepast, in het onderwijs bruikbaar kunnen zijn. Dan is het misschien heel interessant om te discussiëren of het hier nu over intelligenties gaat of over talenten en vaardigheden, maar dat beantwoordt niet de vraag hoe en onder welke omstandigheden meervoudige intelligenties zinvol kunnen worden ingezet. Als ik onderwijsonderzoeker was zou dat me fascineren. Kennelijk hebben sommige leraren er iets aan. Wat werkt dan en hoe? en Wat gebeurt er precies?

Dit soort vragen kun je ook stellen over andere ‘mythen’ die in ‘Jongens zijn slimmer dan meisjes XL’ worden ontmaskerd en die in de praktijk soms wel degelijk werken. We zien iets dergelijks in de wereld van de psychotherapie. Daar blijkt reïncarnatietherapie in bepaalde gevallen prima te werken, hoewel er geen enkele wetenschappelijke basis voor het bestaan van reïncarnatie is.

Alles draait hier om de definitie van het begrip effectiviteit. Onderwijsonderzoekers die vooral geïnteresseerd zijn in een kwantitatieve benadering geven daar, impliciet of expliciet, vaak een heel nauw begrensde uitleg aan. Het gaat daarbij om meetbare, kwantificeerbare effecten op het leren van kinderen en dan bij voorkeur bij vakken als taal en rekenen waar die makkelijk meetbaar zijn. In deze benadering van onderwijs gaat het uitsluitend om het leren.

Wetenschappers die het onderwijs zien als een pedagogische opdracht zijn daarnaast geïnteresseerd in heel andere, minder goed of niet meetbare effecten. In de opvatting van Gert Biesta gaat het in het onderwijs niet (in de eerste plaats) om ‘leren’ maar om het “vormen van de ontwikkeling (de juiste ontwikkeling) en de vorming van de wil: volwassen in de wereld willen zijn.”

Voor alle duidelijkheid, dat betekent niet dat jonge mensen niets hoeven te leren, integendeel, maar dat is maar één aspect van onderwijs – wat Biesta het domein ‘kwalificatie’ noemt. Het leren van rekenen en taal en al die andere vakken staat in dienst van de vorming van kinderen en jongeren tot autonome, volwassen mensen die verantwoordelijkheid willen nemen voor de wereld. Ikzelf denk wel eens dat het er niet toe doet wat kinderen leren als ze maar veel leren dat hen kan helpen volwassen te worden. Zie ook mijn boek ‘Verwondering’.

Daarbij worden heel andere eisen gesteld aan leraren dan effectief kennis overbrengen door middel van geleide instructie. Dan kan ontdekkend/onderzoekend leren, dat Paul Kirschner als niet effectief afwijst, heel effectief zijn, net als sommige van de ‘onderwijsmythen’. Steeds moeten we ons afvragen wat het doel is dat we willen bereiken. Is dat op een bepaald moment de tafels van vermenigvuldiging of franse woordjes leren, dan is geleide instructie heel effectief. Gaat het om zaken als creativiteit, verantwoordelijkheid, doorzettingsvermogen of weerstand bieden aan egocentrische verlangens dan kunnen we naar andere methoden in onze gereedschapskist grijpen. Op ieder moment zullen we ons als pedagoog de vragen moeten stellen: Wat is het doel dat ik wil bereiken? en Wat is wenselijk voor deze leerling?

tot slot

De toon van dit stuk kan als fel ervaren worden. Die indruk is juist en daarvoor heb ik een goede reden. De obsessie met meetbaarheid heeft het onderwijs grote schade aangericht. In ‘Het Alternatief’ schreef ik over de scholenlijstjes die nog steeds verschijnen en die een volkomen verkeerd beeld geven van de kwaliteit van scholen. Samen met Audrey Amrein-Beardsley liet ik in ‘Flip the System’ zien dat het meten van toegevoegde waarde (added value) een onbetrouwbaar, ongevalideerd en onrechtvaardig criterium is om de kwaliteit van scholen en leraren te meten. In de VS en elders heeft dat geleid tot ontslag van goede leraren en sluiting van scholen.

We hebben allemaal gezien hoe het onderwijs steeds meer ontwikkelde tot efficiënt, resultaat- en opbrengstgericht, liefst evidence-based, onderwijs. Die ontwikkeling lijdt tot uitholling van onze professie en maakt van leraren uitvoerders van beleid dat door anderen wordt gemaakt. Waar dat in zijn meest perverse vorm toe kan leiden kun je lezen in het verhaal van Jelmer Evers over de Bridge Academies: 

Leerlingen hebben een tablet en er staat een instructeur voor de klas. Klinkt erg hip allemaal, maar ondertussen is elke handeling gescript. Van het bord uitvegen tot wat je op de minuut moet zeggen. De leraar als automaton.

Wie meent dat het in Nederland zo’n vaart niet loopt vergeet dat ook bij ons leraren nauwelijks invloed hebben op een beleid dat is gericht op efficiency en leeropbrengsten.

“Zouden we maar niet beter stoppen met mythbusten?” vroeg Pedro zich af. Het antwoord laat ik graag open, maar een post waar hij zelf naar verwijst is daar duidelijk over: Why mythbusting fails: A guide to influencing education with science.

Ik roep daarom onderwijsonderzoekers op tot meer bescheidenheid over de mogelijkheden van onderwijswetenschap en met name de meetbaarheid van onderwijsinterventies en lesmethoden. En nogmaals: ik zou het liefste zien dat onderzoekers naast en samen met ons (niet boven ons) de complexiteit van de situaties in onze klassen proberen te begrijpen.

bronnen

Gert J.J. Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese, 243 pag.

Gert J.J. Biesta (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge, 122 pag.

Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner & Casper Hulshof (2017). Jongens zijn slimmer dan meisjes XL. 

Dick van der Wateren (2013). Zin en onzin van testen, vergelijken en afrekenen. In: René Kneyber en Jelmer Evers, red. Het Alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Uitg. Boom.

Dick van der Wateren & Audrey Amrein-Beardsley (2015). Sense and Nonsense of Testing and Accountability. In: René Kneyber & Jelmer Evers (red.) Flip the System. Changing education from the ground up. New York: Routledge.

Dick van der Wateren (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel. Ten Brink Uitgevers, 109 pp.