Voor beleidsmakers zijn leraren kenniswerkers: de kwaliteit van de leraar wordt volgens hen bepaald door de aard van de (wetenschappelijke) kennis die ze toepassen.

Dat is een misvatting. Leraren passen geen kennis toe. De kwaliteit van leraren wordt niet door toe te passen kennis bepaald, maar door de wijze waarop ze zich vanuit hun pedagogische missie in de praktijk voegen. Dat ‘voegen’ is doen en denken. Zouden we het denken van de leraar geen onderzoek kunnen noemen?

Dublindescriptoren: de leraar als kenniswerker

In 2004 werden de zogenoemde Dublindescriptoren opgesteld. Het is een door de landen van de Europese Unie getekend document waarin kwaliteitseisen staan voor het hoger onderwijs. Het is een van de vele documenten waarmee de Europese Unie het hoger onderwijs beoogt te stroomlijnen. Het document spreekt over ‘kennis van en inzicht in een wetenschappelijke discipline’, over de vaardigheid niet alleen kennis toe te passen, maar ook te ‘identificeren, te verzamelen, te interpreteren en te beoordelen’. Verder spreekt het over de vaardigheid kennis over te dragen en te blijven leren.

Dit document heeft enorme gevolgen gehad voor de lerarenopleidingen in ons land. Die opleidingen vallen onder het hoger onderwijs. Volgens het EU-document is het hart van hoger onderwijs kennis, inclusief de vaardigheid deze te verwerven en toe te passen. Een beroepsbeoefenaar die hoger onderwijs heeft gevolgd is een ‘kenniswerker’; hij bezit over een uitgebreid wetenschappelijk (dat is: empirisch getoetst) kennisbestand en is ook in staat kennis te vergaren, in casu onderzoek te doen. Dat betekent dat het leraarschap bestaat bij de gratie van wetenschappelijke kennis die de leraar verworven heeft (ook door zelf onderzoek te doen) en die hij vervolgens weet toe te passen.

Het is interessant hoe zo’n bureaucratisch document een beroep weet vast te leggen. Een leraar is een kenniswerker, iemand die zijn werk doet door kennis te vergaren en toe te passen. Ik vraag het me af of dat zo is, en ik ben niet de enige.

Het denken van de leraar: reflection in en reflection on action

De Dublindescriptoren benadrukken het belang van de wetenschap voor de vorming van professionals. Wetenschap is een manier van kennis vergaren. Het gebeurt onder bepaalde theoretische, maar ook materiële (ook: praktische) condities. Die zijn waardegeladen. Daar wees Alderik Visser al op.

Kennis is in die zin onder bepaalde voorwaarden geproduceerde kennis. Kennis wordt uit concrete situaties ‘losgemaakt’, er letterlijk uitgetrokken. Wetenschappelijk kennis is daarom niet alleen altijd abstract, maar ook algemeen. En hier begint het probleem.

Leraren werken niet onder steeds dezelfde (algemene) voorwaarden; ze werken binnen complexe, historisch-culturele praktijken. De praktijken zijn niet abstract, evenmin algemeen; ze bestaan uit ‘een ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’. Wetenschappelijke kennis kun je daarom niet zo maar toepassen; je zult de kennis moeten aanpassen.

Dat wil niet zeggen dat wetenschappelijk kennis niet relevant is voor de onderwijspraktijk; dat is ze wel. Maar ze is niet de crux van de onderwijspraktijk. Die crux is de leraar, of beter nog: het ‘staan’ van de leraar in de praktijk. Wat essentieel is in de praktijk van het onderwijs, is de karakteristiek houding van de leraar, zijn ethos. In de beroepsopleiding zou daarom dat ethos centraal moeten staan, en niet uit de praktijk losgemaakte, abstracte kennis.

De leraar is geen kenniswerker; hij is een pedagogische professional, dat wil zeggen: hij staat – net als de arts en de jurist – voor een zaak van algemeen belang. Hij heeft een maatschappelijke opdracht en dat is: kinderen en jongeren inleiden in de wereld.

De missie is met de woorden van de Franse pedagoog Philippe Meirieu ‘de jongere generatie de middelen aan te reiken waarmee ze niet alleen de eigen toekomst, maar ook die van de wereld zeker kunnen stellen’ (Meirieu 2004, p. 29). Die missie incarneert elke leraar op zijn eigen manier. Elke leraar treedt vanuit die missie op zijn eigen manier de schoolwerkelijkheid (‘de ingewikkeld en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’) binnen.

Dat blijkt ook uit de blogs van Hester IJsseling en Marjolein Zwik. Uit die blogs blijkt verder dat leraren geen kennis toepassen. Leraren hebben zich in een praktijk gevoegd, inclusief de daarbij gebruikte middelen en methoden. De praktijk bestaat met de woorden van de Amerikaanse filosoof Matthew Crawford (2015) uit ‘verschaffingen’ (affordances). De praktijk verschaft hun de materialen, de methoden en de middelen (ook de geestelijke middelen) waarmee ze hun missie ten uitvoer kunnen brengen, en dat is: de kinderen en jongeren die hun zijn toevertrouwd in de wereld te introduceren.

Leraren zijn in de praktijk geïmpliceerd. Vandaar uit handelen ze niet alleen, maar denken ook. Dat is precies wat IJsseling en Zwik laten zien. Het handelen van leraren wordt voortdurend door hun denken begeleid. In de jaren tachtig onderscheidde Donald Schön (1983) twee vormen van praktijkdenken: reflection-in-action en reflection-on-action.

De eerste vorm van denken gebeurt tijdens het handelen; het is weinig systematisch (dat kan ook niet); het is associatief, brokkelig en springerig, deels voor-, deels halfbewust. De tweede vorm is wel bewust, ook veel systematischer. Dat is het omdat het na het handelen gebeurt; het is een na-denken, een denken achteraf. In tegenstelling tot reflection-in-action is reflection-on-action conceptueel en oordelend. De blogs van IJsseling en Zwik laten dat zien; ze zijn conceptueel en oordelend.

Putten uit twee bronnen: algemene (wetenschappelijke) kennis en bijzondere (casus)kennis

Hoe zit dat nu met wetenschappelijke kennis? Veel wetenschappelijke kennis ‘zit’ vandaag de dag in methoden, middelen en maatregelen die deel uitmaken van de praktijk. Kortom, ze maken deel uit van wat Crawford ‘verschaffingen’ noemt.

Maar wetenschappelijk kennis kan ook concepten leveren waarmee de eigen praktijk doordacht kan worden. Met een concept kun je je oriënteren op een bepaalde praktijksituatie, maar je kunt er ook – achteraf – mee nagaan wat vanuit dat concept de betekenis is geweest van de ervaringen die je er hebt opgedaan. Dat is reflection-on-action. Zou je dat misschien onderzoek kunnen noemen?

Dick van der Wateren maakt in zijn blog een onderscheid tussen research en inquiry. De eerste richt zich op feiten, regelmatigheden en verklaringen, de tweede op het proces van gegevensverzameling en het redeneren ‘zodat geen foute of discutabele conclusies’ worden getrokken. Nee, reflection-on-action is geen research evenmin inquiry. Reflection-on-action is geen wetenschappelijke methode. Ze is in tegenstelling tot de wetenschap op het bijzondere gericht: op deze ervaringen, op deze leerstof, met deze leerlingen, in deze groep.

Reflection-on-action is een denkmethode. Als je de methode zou willen typeren, is ze veel meer een geesteswetenschappelijke (hermeneutische) dan een sociaal-wetenschappelijke methode. Reflection-on-action past binnen de geesteswetenschappelijke pedagogiek waarin het denken van leraar altijd verbonden is geweest met zijn handelen. De geesteswetenschappelijke pedagogiek helpt de leraar te conceptualiseren wat hij aan het doen is. Pedagogen als Biesta, Meirieu, Stevens staan in die traditie. Dat conceptualiseren maakt van de leraar geen wetenschapper, maar een pedagogische professional: iemand die niet alleen weet waarvoor hij staat, maar ook weet wat hem hier-en-nu te doen staat.

Een laatste opmerking. Ik heb me altijd verbaasd dat leraren zo weinig waarde hechten aan casuskennis. Artsen en juristen putten voor hun werk steeds uit twee bronnen: uit de wetenschap (het algemene) en uit casussen (het bijzondere). Zouden we het verwerven van casuskennis geen onderzoek kunnen noemen?

Literatuur

Crawford, M. (2015). The World Beyond Your Head. London: Penguin Books.

Meirieu, Ph. (2004). Faire l’École, faire la classe. Issy-les-Moulineaux: ESF.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.