Hoe haal je als leraar het beste uit je leerlingen? Een manier is om in elk geval te zorgen dat je het er op de juiste manier in stopt. Hier aan het einde van het schooljaar om zo het nieuwe goed te beginnen een overzicht van tien gouden instructieprincipes van Barak Rosenshine, oorspronkelijk gepubliceerd door UNESCO. 

Zowel hier als elders schrijf ik regelmatig stukken over wat niet werkt in het onderwijs. Ik heb het over de broodje-aap-verhalen die het onderwijs rijk is zoals dat instrueren naar leerstijlen effect heeft of dat ontdekkend leren de beste manier is om iets te leren. Dit keer schrijf ik over het tegenovergestelde. Wat werkt? Een tijdje geleden schreef Barak Rosenshine, emeritus hoogleraar in de onderwijspsychologie aan de University of Illinois een artikel in het blad American Educator dat uitgegeven wordt door de American Federation of Teachers.

De principes die Rosenshine aan het licht brengt vinden hun oorsprong in: (a) onderzoek in de cognitiewetenschappen (d.w.z. hoe onze hersenen informatie verwerven en verwerken), (b) onderzoek naar hoe expertdocenten (EN: master teachers) doceren (d.w.z. docenten die het meeste uit hun leerlingen weten te halen) en (c) onderzoek naar cognitieve ondersteuning van / hulpmiddelen voor het leren (d.w.z. bewezen effectieve instructiemethoden)

1.Herhaal dagelijks een deel van wat eerder is geleerd[i] Herhaling versterkt wat al geleerd is. Het brengt verbindingen tot stand tussen wat we al wisten en nieuwe kennis. Dagelijks herhalen is vooral belangrijk voor informatie die vaak gebruikt moet worden. Herhalen helpt bij het automatiseren: het moeiteloos terughalen uit ons geheugen van woorden, concepten, procedures enzovoorts die we nodig hebben om problemen op te lossen, taken uit te voeren en nieuwe leerstof te begrijpen door ze te automatiseren. Het ontwikkelen van expertise kost duizenden uren oefening (denk aan de concertpianist) en dagelijks herhalen is een begin daarvan.

2. Presenteer nieuw leermateriaal in kleine stappen en help leerlingen hiermee te oefenen[ii] Ons werkgeheugen is zeer klein: het kan maximaal zo’n vijf nieuwe brokken informatie vasthouden. Die brokken worden verwerkt en in ons langetermijngeheugen opgeslagen als schema’s: het is geleerd. Zo is voor iemand die muziek leert spelen elke afzonderlijke noot nieuw. Na oefening en automatisering wordt een reeks noten een loopje en als je de afzonderlijke loopjes vaak genoeg geoefend hebt, wordt dit weer een schema. Komt er te veel nieuwe informatie binnen, dan zal het werkgeheugen dat domweg niet meer verwerken. Bied dus steeds kleine hoeveelheden informatie aan, help leerlingen daarna met het oefenen daarvan en ga pas naar de volgende stap als de vorige wordt beheerst.

3. Stel veel vragen[iii] Vragen helpen leerlingen om te oefenen wat net gepresenteerd is en om verbindingen te leggen met wat al geleerd was. Vooral hoe- en waarom-vragen, zogeheten epistemische vragen, prikkelen dit. De meest succesvolle leraren blijken meer dan de helft van de les aan doceren, demonstreren en vragen stellen te besteden. Door te vragen kan de leraar ook bepalen hoe goed er geleerd is en of er nog meer instructie nodig is. De meest succesvolle leraren vragen leerlingen ook om uit te leggen hoe ze tot het antwoord zijn gekomen.

4. Wees een model[iv] Leerlingen hebben ‘cognitieve’ steun nodig om te leren taken uit te voeren en problemen op te lossen. Door als model te fungeren en hardop te vertellen over je denk- en werkstappen kun je laten zien hoe je een probleem oplost of een taak uitvoert.

5. Bied scaffolds voor moeilijke taken[v] Naast zelf uitleggen (het vorige principe) kun je leerlingen bij moeilijke taken ook uitgewerkte voorbeelden geven waarin alle deelstappen die ze moeten volgen om tot een oplossing te komen, zijn ingevuld. Zo bied je hen een scaffold (steiger) ofwel een tijdelijke cognitieve ondersteuning. Door steeds meer stappen weg te laten breek je die steiger af en begeleid je leerlingen geleidelijk naar zelfstandige uitvoering.

6. (Bege)leid leerlingen in het oefenen met nieuw leermateriaal[vi] Het eenmalig aanbieden van nieuwe lesstof is niet voldoende. Naast herhaling (het eerste instructieprincipe) is voldoende en gevarieerde oefening en overhoring nodig. Leerlingen moeten tijd besteden aan het herformuleren, uitbreiden en samenvatten van nieuwe stof om het goed op te slaan in hun langetermijngeheugen. Het is makkelijk om iets in een la op te bergen, maar het kan heel moeilijk zijn je te herinneren waar precies je het ook alweer gelaten hebt. Oefening helpt ons dat te herinneren.

7. Ga na of leerlingen het echt begrepen hebben[vii] Effectieve leraren gaan heel vaak na of leerlingen de nieuwe leerstof ook daadwerkelijk aan het leren zijn. Ze checken niet alleen het product, maar ook het proces van leren. Ze bevorderen hiermee niet alleen de verwerking van de stof, ze kunnen ook nagaan of leerlingen wel het goede leren en of ze de lesstof wel goed begrepen hebben.

8. Zorg dat uw leerlingen succes tonen[viii] Effectieve leerkrachten gaan veel en vaak na of hun leerlingen succesvol zijn. Oefening baart weliswaar kunst, maar alleen als leerlingen geen fouten oefenen. Als het oefenen niet tot succes leidt, is de kans groot dat de leerling het verkeerde aan het oefenen is. En ingeslepen fouten zijn – evenals misvattingen – heel moeilijk uit te wissen.

9. Eis en monitor zelfstandige oefening[ix] Je kunt je leerlingen niet blijvend aan de hand nemen, uiteindelijk moeten ze het zelf kunnen. Laat ze zelfstandig oefenen en ga na of ze het echt kunnen of dat er nog meer (al dan niet begeleide) oefening nodig is. Door zelfstandige oefening wordt kennis geautomatiseerd.

10. Activeer geleerde kennis regelmatig[x]  Leerlingen hebben geen eentonige, maar een breed scala aan oefening nodig, verspreid over de tijd om sterke en rijke schema’s te ontwikkelen. Hierdoor kunnen ze makkelijker nieuwe dingen leren en eerder geleerde dingen uit het geheugen terughalen. Door vaak op iets dat al geleerd is terug te komen – maar wel met de nodige tijd ertussen om nieuwe kennis in nieuwe situaties op te doen – worden de verbindingen in de schema’s verstevigd en worden de schema’s uitgebreider en rijker.

Het artikel van Rosenstein is hier te downloaden en het UNESCO-rapport hier

[i] Suggested readings: Laberge, D. & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic Information processing in reading. Cognitive psychology, 6, 293–323.

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological review, 1956, 63, 81–97.

[ii] Suggested readings: Evertson, C. E. et al. (1980). Relationship between classroom behaviors and student outcomes in junior high mathematics and English classes. American Educational Research Journal, 17, 43–60.

Brophy, J. & Good, T. (1990). Educational psychology: a realistic approach. New York, NY: Longman.

[iii] Suggested readings: Good, T. L. & Grouws, D. A. (1979). The Missouri mathematics effectiveness project. Journal of educational psychology, 71, 143–155.

King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 30, 338–368..

[iv] Suggested readings: Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and instruction, 4, 295–312.

Rosenshine, B.; Chapman, S.; Meister, C. (1996). Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies. Review of educational research, 66, 181–221.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. New York, NY: Academic Press.

[v] Suggested readings: Pressley, M. et al. (1995). Cognitive strategy instruction, 2nd ed. Cambridge, MA: Brookline Books.

Rosenshine, B.; Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higherlevel cognitive strategies. Educational leadership, April, 26–33.

[vi] Suggested readings: Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and instruction, 4, 295–312.

Rosenshine, B.; Chapman, S.; Meister, C. (1996). Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies. Review of educational research, 66, 181–221.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. New York, NY: Academic Press.

[vii] Suggested readings: Fisher, D.; Frey, A. (2007). Checking for understanding: formative assessment techniques for your classroom. Arlington, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Dunkin, M.J. (1978). Student characteristics, classroom processes, and student achievement. Journal of educational psychology, 70(6), 998–1009.

[viii] Suggested readings: Anderson, L.W.; Burns, R.B. (1987). Values, evidence, and mastery learning. Review of educational research, 57(2), 215–224, Summer.

Frederiksen, N. (1984). Implications of cognitive theory for instruction in problem-solving. Review of educational research, 54(3), 363–407.

[ix] Suggested readings: Rosenshine, B. (2009). The empirical support for direct instruction. In: Tobias, S.; Duffy, T.M. (Eds.). Constructivist instruction: success or failure?, ch. 11. New York, NY: Routledge.

Slavin, R.E. (1996). Education for all. Exton, PA: Swets & Zeitlinger.

[x] Suggested readings: Good, T.L.; Grouws, D.A. (1977). Teaching effects: a process-product study in fourth grade mathematics classrooms. Journal of teacher education, 28, 40–54.

Kulik, J.A.; Kulik, C.C. (1979). College teaching. In: Peterson, P.L.; Walberg, H.J. (Eds.). Research on teaching: concepts, findings, and implications. Berkeley, CA: McCutchan.