Ik denk al een tijd na over de vraag hoe je als leraar een wetenschappelijke denkhouding zou kunnen ontwikkelen ten opzichte van je onderwijsdoelen, de manieren waarop je die wilt bereiken en de resultaten die je daarbij behaalt. Dat is vooral lastig bij doelen die niet eenvoudig meetbaar zijn, maar die we wel belangrijk genoeg vinden om ze zichtbaar of merkbaar te maken. Marjolein Zwik schreef daar op deze plek over.

De meesten van ons hebben niet de tijd of de mogelijkheden die academische onderzoekers hebben om grote aantallen scholen en leerlingen te vergelijken. Wij moeten het doen met de paar klassen die we lesgeven en de resultaten van onze eigen onderzoeken zijn dan ook beperkt geldig en niet zonder meer reproduceerbaar. Het is de vraag hoe erg dat is. 

Dit stuk is ook een reactie op enkele posts van mijn medebloggers hier en hier. Bij deze een oproep om mee te denken.

Pedro De Bruyckere publiceerde onlangs een post op zijn engelstalige blog The Economy of Meaning, waarvan de tekst luidt:

Extra insight on Sunday: why anecdotes are mostly useless

There is a big chance that when discussing education, you’ll end up with people talking about their own education or the education of their kids. This is understandable, but still it doesn’t mean that much because the plural of personal anecdotes isn’t data.

Pedro’s post laat naar mijn mening goed zien waar hem de schoen wringt.

Inderdaad zullen leraren als ze met elkaar over hun werk praten vooral anecdotes delen. De vraag is dan vaak: “Hoe doe jij dat nou in jouw lessen?” of: “Hoe doet die klas het bij jou?” Leraren willen vooral van elkaar leren en van goede voorbeelden uit de praktijk en zich liefst gesteund voelen door goed onderzoek.

Inderdaad zullen onderzoekers dan verzuchten dat anecdotes geen data zijn en dat je daarmee geen algemeen geldige conclusies kunt trekken. Mijn vraag is: hoe erg is dat voor de dagelijkse lespraktijk?

In die praktijk hebben we niet altijd veel aan statistisch onderbouwde data. Wij hebben te maken met dat ene kind of die ene klas in deze school en op dat ene moment. Wij moeten soms in een seconde pedagogische en didactische beslissingen nemen die heel sterk contextafhankelijk zijn. Dan is informatie over effect size weinig relevant.

Een andere vraag is dan: hoe kunnen we anecdotische gegevens op een wetenschappelijk verantwoorde manier verwerken? Er zijn methoden, die bijvoorbeeld in de antropologie gangbaar zijn, denk aan narratief onderzoek, die wel degelijk goede data kunnen opleveren.

Een derde vraag is: hoe kunnen leraren op een wetenschappelijke manier op hun werk reflecteren? Daarmee bedoel ik, zoals duidelijk mag zijn, niet in de eerste plaats een big data driven kwantitatief onderzoek, maar eerder kwalitatief onderzoek.

Ik zou dan ook Pedro’s aanname “anecdotes are mostly useless” willen veranderen in: “anecdotes kunnen nuttig zijn.”

De vraag wordt dan: Hoe kunnen we anecdotes op een wetenschappelijke manier analyseren, zodat we er zowel voor de onderwijspraktijk als voor de onderwijstheorie waardevolle lessen uit kunnen trekken?

Voor de goede orde: argumenten van leraren tegenover onderzoekers als: ‘In mijn ervaring is het anders, dus jouw onderzoek klopt niet’ is niet het soort anecdotisch bewijs dat ik bedoel. 

welk onderzoek?

Op de (zeer aanbevolen) blog van Alex Quigley, Hunting English, las ik zijn stuk Just don’t call it research!. Daarin maakt hij onderscheid tussen Research en Inquiry, twee woorden die je in het Nederlands allebei met ‘onderzoek’ kunt vertalen, maar die in het Engels net een iets andere betekenis hebben. 

Research wordt in de Oxford English Dictionary omschreven als ‘[t]he systematic investigation into and study of materials and sources in order to establish facts and reach new conclusions’. Academisch onderzoek moet voldoen aan strenge eisen, o.a. peer review en reproduceerbaarheid,wil het algemene geldigheid hebben. ‘Inquiry’ is een wat losser concept waarbij het voldoende is dat de verworven kennis en inzichten nieuw zijn voor de onderzoeker, maar algemeen bekend binnen het betreffende vakgebied.

In navolging van de Britse onderwijsonderzoeker Dylan Wiliam stelt Quigley voor dat leraren zich bekwamen in ‘disciplined inquiry’, maar zich niet bezighouden met research. Inspecteur en hoogleraar Frans Janssens legt op zijn website uit:

Het kenmerk van ‘disciplined inquiry’ is dat er tijdens de gegevensverzameling en het daarop volgende redeneerproces controles zijn ingebouwd om geen foute of discutabele conclusies te trekken. Als er voor bepaalde fouten niet kan worden gecorrigeerd dan worden ze expliciet gemaakt door de gevolgen ervan voor de conclusies in beschouwing te nemen “…..But…fundamental to disciplined inquiry is its central attitude, which places a premium on objectivity and evidential test.” (Cronbach & Suppes, 1969, p. 18).

Dat kan een begin van een antwoord zijn op de vraag hoe leraren een meer wetenschappelijke, onderzoekende houding kunnen ontwikkelen ten op zichte van hun praktijk. Wat mij betreft beantwoordt dat nog onvoldoende de vraag hoe anecdotes op een verantwoorde manier een rol kunnen spelen in ons onderzoek. Maar voor alles komt nadenken over een visie op goed onderwijs.

visie

In een bijdrage aan de site 800 woorden schreef Pedro De Buyckere over het belang van visie. Hij schreef onder meer

Leerkrachten zijn vooral sterk in het maken van een persoonlijke collage aan aanpakken die voor hen en hopelijk hun leerlingen het beste werken.

… een beetje lesgever probeert iets anders als ze merken dat wat ze doen niet werkt.

Goede leraren volgen zelden klakkeloos één didactische werkwijze. Ik ben van mening dat een leraar veel verschillende werkwijzen in zijn of haar gereedschapskist moet hebben. Dus niet dogmatisch vasthouden aan één bepaalde (wetenschappelijk) bewezen en goedgekeurde methode, maar de aanpak kiezen die op dat moment, voor dit kind en onder deze omstandigheden de juiste keuze is. Waarbij Pedro opmerkt:

Dan blijken veel leerkrachten die denken veel interactie bij hun leerlingen te leggen, meer gestuurd te werken dan ze zelf denken. Tegelijk blijken veel leerkrachten die eerder zichzelf conservatief zouden situeren meer los te komen van doceren of sturing dan de buitenwacht vermoedt. Er zijn natuurlijk steeds uitzonderingen, maar een beetje lesgever probeert iets anders als ze merken dat wat ze doen niet werkt.

In discussies over wat werkt en wat niet werkt in het onderwijs wordt vaak uitgegaan van een beperkte visie op wat goed onderwijs is. Onderzoekers analyseren methodieken en didactieken op hun effectiviteit. Het kan zijn dat ik dat verkeerd begrijp, maar ik zou dan willen vragen: ‘Effectief voor wat? Voor welk doel?’ Hetzelfde geldt voor de vooronderstellingen bij begrippen als ‘leeropbrengst’ of ‘resultaatgericht onderwijs’.

Een opleiding aan terroristen kan heel effectief zijn, maar is dat ook het gewenste onderwijs? Dit is misschien een flauw voorbeeld (vrij naar Gert Biesta), maar het laat wel zien dat discussies over een onderwijsvisie niet om de vraag heen kunnen wat het doel moet zijn van het onderwijs dat wij nastreven.

Gert Biesta heeft op allerlei plaatsen uiteengezet wat hij verstaat onder goed onderwijs. Ik ga dat hier niet herhalen maar verwijs graag naar een eerdere post van mijzelf, zijn boek ‘Het prachtige risico van onderwijs’ en zijn nieuwste boek ‘The rediscovery of teaching’. Ik volsta met de conclusie van een lezing die hij onlangs gaf in Leiden.

Daar stelde hij dat school een plaats is “waar dingen op je weg worden gelegd, en je krijgt wat je niet gevraagd had.” Daarbij is goed onderwijs niet kind-gericht – daar ligt de nadruk teveel op de ontwikkeling van het kind. Het is ook niet leerstof-gericht – want daar ligt de nadruk teveel op het leren. Goed onderwijs is in Biesta’s visie wereld-gericht – dat wil zeggen “vormen van de ontwikkeling (de juiste ontwikkeling) en de vorming van de wil: volwassen in de wereld willen zijn.” 

“Dat vraagt van de leraar:

• technische professionaliteit: het vakmanschap;
• normatieve professionaliteit: een brede kijk op onderwijskwaliteit, doelen en bedoeling;
• onderwijspedagogische professionaliteit: een besef van de bijzondere taak van het onderwijs
  in de democratische samenleving;
• de pedagogische opdracht: volwassen vrijheid mogelijk maken.”

Deze gedachten kunnen we als uitgangspunt gebruiken bij de vraag hoe wij als leraren een onderzoekende houding kunnen ontwikkelen ten opzichte van onze praktijk. 

oproep

Ik loop, zoals gezegd, al langere tijd rond met deze vragen en zou hierover graag een discussie willen zien. Ik roep hierbij mijn medebloggers op Onderzoek Onderwijs en onze lezers op aan deze discussie bij te dragen.

bronnen

Biesta, Gert J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese, 243 pag.

Biesta, Gert J.J. (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge, 122 pag.

Cronbach, L. J. & Suppes, P. (1969). Research for tomorrow’s schools: Disciplined inquiry for education. London: Macmillan. xvii 281 pp.

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.