Motivatie, engagement, betrokkenheid, … Sommige mensen lijken gebiologeerd te zijn door deze begrippen. Voor hen lijken deze woorden toverwoorden voor het oplossen van veel door hen gepercipieerde problemen in het onderwijs en/of zelfs doelen voor het onderwijs. Ik begrijp deze fascinatie / belangstelling eigenlijk niet, en wel om de volgende twee redenen.

Mijn eerste probleem heeft te maken met meetbaarheid. Motivatie, engagement en soortgelijke affectieve toestanden [EN: affective states] waarbij men subjectieve positieve emoties of gevoelens veronderstelt worden bijna nooit op een directe / objectieve manier gemeten[1]. Om toch een poging te wagen om ze te meten gebruiken onderzoekers verschillende soorten en vormen van zelfrapportage zoals vragenlijsten, Likert schalen, dagboeken/logboeken, polaire continua, enzovoorts. Helaas weten wij al heel lang en uit tal van onderzoekingen dat zulke zelf-gerapporteerde ‘metingen’ ongeveer de minst betrouwbare metingen zijn die er bestaan. Eigenlijk zouden ze, wat mij betreft, niet eens het predicaat ‘meting’ mogen hebben. Op allerlei gebieden – bijvoorbeeld binnen voedingswetenschappen– weten we allang dat wat mensen beweren over wat zij doen of hoe ze zich gedragen zelden of nooit iets met de realiteit te maken hebben. Bijvoorbeeld als ze aangeven wat zij hebben gegeten in hun voedingsdagboeken of hoe en hoeveel zij hebben bewogen in hun activiteitenlogboeken. Mensen blijken aan te komen van lucht inademen als je hun etensdagboeken doorneemt.

Hier een citaat van en artikel van Sander Hilberink en Annelies Jacobs over hoe (on)betrouwbaar zelfrapportage is bij rookgedrag:

De literatuur stelt dat risicogroepen in het algemeen vaker jokken over hun rookgedrag dan rokers zonder chronische aandoening. Meedoen aan een stoppen-met-rokeninterventie lijkt de neiging van rokers met COPD tot onjuiste zelfrapportage te versterken: in een onderzoek zei 19% voor aanvang van de interventie niet te roken, na de interventie was dit maar liefst 52%. Liegen (om dit woord dan toch maar te gebruiken) over de mate van middelengebruik is symptomatisch voor elke verslaving en het lijkt dan ook goed om rokers met COPD niet alleen maar te benaderen als patiënt met COPD, maar ook als patiënt met een verslavingsziekte. (p. 349)

Wetenschappelijk gezegd: er is nauwelijks tot geen correlatie tussen wat mensen zeggen dat zij doen en wat zij werkelijk doen (zie Busato c.s., 1995; Hamaker, 1999).

Noot: De uiterlijke kenmerken van engagement zijn enigszins objectief te meten omdat wij gewoon kunnen waarnemen of iemand bezig is of niet (hoewel een waarneming natuurlijk tot bepaalde hoogte ook subjectief is). Een probleem van deze vorm van onderzoek is dat we de betekenis of waarde van iemands bezigheid niet weten (i.e., wij weten niet of ze al dan niet nuttig bezig zijn, of ze bezig zijn te leren of slechts hun tijd zitten te verdoen, enzovoorts). Met andere woorden, ook als wij engagement objectief proberen te meten, zegt het heel weinig over leren.

De tweede reden is dat wij als ‘educators’ heel weinig aan motivatie en engagement hebben als het niet bijdraagt aan het leren van onze leerlingen. Als docenten willen wij graag dat onze leerlingen goed bezig zijn (met nadruk op ‘goed’ in de zin van ‘effectief’ en NIET op ‘bezig’). Wat wij niet willen is dat onze leerlingen heel druk bezig zijn met iets, maar dat zij uiteindelijk weinig of niets leren; m.a.w. dat hun leren niet effectief is. Als dit het geval is, schieten wij en ook onze leerlingen niet echt op.

Daarnaast heb ook je weinig tot niets aan een lesaanpak waarbij leerlingen heel geëngageerd bezig zijn (dus begeesterd, betrokken, bezield, toegewijd, …), eventueel ook iets leren maar heel lang bezig zijn om dat te bereiken; m.a.w. als hun leren niet echt efficiënt is. Voor de leerlingen is geëngageerd  zijn misschien aan het begin heel leuk, maar op den duur zullen zij denken: “Waarom doe ik dit?”, “Waar ben ik nou mee bezig? Wat schiet ik hiermee op?”; ofwel het leren is voor hen uiteindelijk niet bevredigend. Hierdoor zal de animo om tijd en energie te investeren in die eerst zo motiverende bezigheid afvlakken en uiteindelijk uitdoven. Die motivatie blijft alleen als die gepaard gaat met positieve resultaten, anders volgt demotivatie, amotivatie of zelfs aangeleerde hulpeloosheid. Ja, en als leraar kan je een beetje chillen terwijl de leerlingen geëngageerd bezig zijn (herinneren jullie wat de leerlingen een paar jaar geleden in de tweede fase / het studiehuis ophokuren noemden?), maar dat is zeker ook niet de bedoeling. Je geeft les omdat je echt een gedreven docent(e) bent waarbij jouw eerste zorg is dat de leerlingen echt goed leren (dat houdt in dat zij leren op een effectieve, efficiënte en ook bevredigende wijze).

Motivatie en engagement zijn, op zich, uitstekende middelen op weg naar leren. Maar motivatie en engagement zijn vervangers noch proxies voor leren. Carl Hendrick schrijft: Ik heb heel lang gedacht dat engagement een van de zwakste proxies voor leren die er bestaat. Desalniettemin wordt het woord constant gebruikt door docenten, schoolleiders (en zelfs sommige onderzoekers) als een zeer belangrijke maat van kwaliteit. In feite, veel van de dingen die wij associëren met effectief doceren, zoals engagement en motivatie zijn misschien helemaal niet indicatief voor het leren van leerlingen! Het Centrum voor Evaluation and Monitoring heeft een mooi lijstje gemaakt van deze nietszeggende proxies voor leren.

Maar waarom schrijf ik deze blog nu? Wat is de trigger? Een paar dagen geleden kwam ik onderstaand grafiek tegen:

Deze grafiek werd gepresenteerd in een blog en als Tweet als een soort bewijs van waarom multimedia in een elektronische leeromgeving veel beter was dan leren alleen uit een leerboek (ik neem aan dat er ook een leerkracht aan te pas kwam!). Dat zie je toch?! De overgrote meerderheid van vmbo, havo en vwo leerlingen zeggen het eens of volledig eens te zijn dat het gebruik van een ELO met opdrachten, toetsen en uitlegvideo’s hen meer motiveerde dan alleen een leerboek. Geweldig, maar leerden zij meer of zelfs evenveel? Dat werd niet onderzocht en daar wordt geen woord aan vuil gemaakt. Hartstikke leuk dat je de mening van de leerlingen vraagt, maar wat heb je daaraan? En wat heb je eraan als zij zelfs inderdaad meer gemotiveerd zijn?

Als ik aan dezelfde leerlingen zou vragen te reageren op dezelfde 5‑puntsschaal op de vraag of zij meer gemotiveerd waren om te eten als ik ze frikadel en friet (patat voor jullie niet Limburgers), snoep en gebak met slagroom (ik wilde vla zeggen maar dan denken de niet Limburgers dat ik het over een soort schenkpudding heb terwijl ik bedoel Limburgse vlaai) aanbood in plaats van alleen groente en fruit zou ik waarschijnlijk dezelfde verdeling krijgen. Maar zo’n antwoord zegt niets over of zij werkelijk meer gezond zouden zijn na zulke vet, zout en zoet eten (en in dit geval weten we natuurlijk dat het simpelweg super ongezond is).

Collega-onderzoekers en docenten: Laten wij afspreken dat motivatie, engagement, lol en alle andere positieve emoties tijdens het leren na te streven zijn, maar laten wij eerst afspreken dat het om leren gaat. Zonder bewijs dat er ook geleerd wordt hebben wij niets aan motivatie!

Referenties

Busato, V. V., Prins, F. J., Hamaker, C., & Visser, K. (1995). Leerstijlenonderzoek gerepliceerd: De samenhang tussen leerstijlen en intelligentie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 332-340.

Hamaker, C. (1999). Leerstijlen: categorieën of dimensies? In R. Hamel, M. Elshout-Mohr, & M. Milikowski (Eds.), Meesterschap, Zestien stukken over intelligentie, leren, denken en probleemoplossen. (pp.49-60) Amsterdam: Vossiuspers AUP.

Hilberink, S. & Jacobs, A. (20XX). Hoe betrouwbaar is zelfrapportage van het rookgedrag bij COPD? Huisarts & Wetenschap, 57, 348-350.

[1] Men is bezig op dit moment aan het onderzoeken van bepaalde fysiologische reacties (bijv. hartslag, huidweerstand (EDA; electrodermal activiteit), microtrekken in het gezicht (micro-gestures), spraakkenmerken, enzovoorts) als objectieve metingen hiervoor. Ik heb zelfs een project hierover in Finland.