De laatste jaren wordt er veel gepraat over de werkdruk in het onderwijs. Verschillende enquêtes en onderzoeken hebben dit al oorverdovend aangetoond. Toch wordt er (te) weinig tot niets mee gedaan. Er wordt wel over gepraat, er worden zelfs moties over ingediend, maar tot concrete en voelbare maatregelen heeft dit nog niet geleid. Hoe kan dit? Mijn conclusie: de discussie wordt steevast vervuild door over werkdrukbeleving te praten.

Werkdruk niet meetbaar?

Onlangs las ik de volgende zin over werkdruk: het is lastig de werkdruk juridisch vast te leggen, deels omdat het over beleving gaat en deels omdat het slecht meetbaar is. Kort door de bocht is werkdruk dus een beleving die ook nog eens niet meetbaar is. Als dat zo zou zijn, is een oplossing niet snel te verwachten. Beide zijn slechts ten dele waar. Natuurlijk is ieders beleving anders, maar dat betekent niet dat werkdruk gebagatelliseerd kan worden en zeker niet dat het niet meetbaar is.

De werkdruk is prima meetbaar, dankzij de normjaartaak. Deze werd per 1 augustus 1998 ingevoerd. Deze normjaartaak is een vaak besproken ‘instrument’ sinds haar invoering. Voor de één is het een handig hulpmiddel, voor de ander een gedrocht dat alleen werkdruk verhogend werkt. Het roept sinds de invoering veel vragen op. Hoewel er nog steeds over normjaartaak wordt gesproken en er ook nog mee gerekend wordt, is per 1 juli 2015 de 40-urige werkweek een feit. Deze leidt zo mogelijk nog meer tot vragen.

Er is veel te zeggen en te schrijven over het berekenen van een normjaartaak en dus ook over het aantonen van reëel bestaande werkdruk. Ik heb daartoe door de jaren heen al verschillende pogingen gedaan: hier, hier, hier en hier. Dat ik me nu weer hierover uitlaat, komt niet voort uit mijn buitengewone interesse in dit onderwerp, maar eerder uit noodzaak. In de media, ook sociale media, blijft het fabeltje bestaan dat men in het onderwijs lange vakanties heeft, om 16.00 uur thuis is en gewoon wat minder moet vergaderen en administreren om de werkdruk te verminderen. Als het zo simpel was, zou de sector dan niet zelf allang deze oplossingen hebben bedacht en uitgevoerd?

Een rekenvoorbeeld

We werken in het onderwijs 1659 uur, op papier verdeeld over 41,3 werkweken van 40 uur. In het basisonderwijs wordt echter gemiddeld 46,9 uur per week gewerkt: er wordt dus structureel bijna 7 uur overgewerkt. Dat betekent dat er 1937 uur per jaar wordt gewerkt. Dit leidt tot de schokkende conclusie dat we dus veel te weinig vakantie hebben, nl. 278 uur. Dat is overwerk, zou ook werkdruk genoemd kunnen worden, maar is natuurlijk gewoon onbetaalde arbeid. De eerdergenoemde 1937 uur is afkomstig uit een enquête. De criticaster zal gelijk opmerken dat dit een gemiddelde en een beleving is, aangezien het door het onderwijspersoneel zelf is bijgehouden. Dit is dus geen sluitend bewijs.

Voor deze criticaster volgt daarom het volgende rekenvoorbeeld:

De lesgevende taak op een volledige schooldag, bijvoorbeeld een maandag, bedraagt 5,5 uur. De meeste leraren in het PO krijgen daarvoor 35% extra tijd om de lessen voor te bereiden en na te kijken: iets minder dan twee uur. Dit wordt de opslagfactor genoemd. Elke dag besteedt de leraar al een half uur (3×10 minuten) aan het ontvangen van de kinderen voor schooltijd (’s morgens en ’s middags) en het opruimen en aanvegen van het lokaal na schooltijd. Er blijft dus anderhalf uur van de ‘opslagfactor’ over. Een half uur voor schooltijd, tussen de middag en na schooltijd. Veel tijd gaat op aan het opstarten van computers en digibord, kopiëren of uitprinten van lesmateriaal, materialen (verf, knutselspullen etc.) klaarleggen en uitdelen en gemaakt werk nakijken en administreren. Gaat de school om 15.30 uur uit, zou de leraar om 16.15 de school kunnen verlaten, mits er geen vergaderingen zijn. Er zit dan een volledige werkdag op, echter er is nog geen les voorbereid in deze tijd die daar wel voor bedoeld is. Dat wordt waarschijnlijk thuis in de avonduren gedaan en heet dus overwerk.

Het past niet…

Als we nog eens verder inzoomen op de opslagfactor wordt al gauw duidelijk dat deze niet volstaat om daadwerkelijk goed onderwijs te verzorgen.

In dit rekenvoorbeeld ga ik uit van een groep van 30 leerlingen, geen uitzondering tegenwoordig. Het afnemen van een rekentoets duurt bijvoorbeeld 45 minuten. De opslagfactor is 35%. Dat betekent dat de leraar per toets ongeveer een halve minuut de tijd heeft om deze toets na te kijken, in de computer in te voeren en een foutenanalyse te maken. Een rekentoets vanaf groep 5 bevat algauw 60 sommen. Er blijft dus een halve seconde per som over om te beslissen of deze goed of fout is, welke fout er eventueel gemaakt is, hoe de instructie daar de volgende les op aan kan grijpen en om het resultaat in de computer in te voeren.

Nu gaan er stemmen op in het onderwijs om meer gebruik te maken van de digitale mogelijkheden. Digitaal gemaakte toetsen kunnen leraren, volgens velen, werk uit handen nemen. Deels klopt dat. Echter, men vergeet dat het nakijken van gemaakt werk meer is dat het vergelijken van de gegeven antwoorden met een antwoordenboekje. Dat kan elk willekeurig persoon met of zonder lerarenopleiding. Nakijken is meer dan dat. Zelfs bij een exact vak als rekenen, waar slechts één antwoord goed is, is het onze corebusiness om te achterhalen wat er fout is gegaan en wat er vervolgens nodig is om te voorkomen dat deze fout een volgende keer weer wordt gemaakt. De analyse van de fouten en het organiseren van de feedback voor de volgende les verdwijnt niet met deze digitale toetsen.

De politiek ziet de inzet van ICT ook als een gedeeltelijke oplossing van de werkdruk, maar ziet helaas niet in dat daar extra investeringen voor nodig zijn. Wanneer leerlingen digitale toetsen maken, waardoor het nakijkwerk ingeperkt kan worden, is een goed werkend draadloos netwerk vereist. Niet alle basisscholen hebben dit en dat is vaak vanuit financieel oogpunt.

Verhoog de opslagfactor!

In eerdere artikelen heb ik al duidelijk gemaakt dat de opslagfactor een wassen neus is. Eigenlijk is het niet meer dan een fooi, waar het echte werk niet in gedaan kan worden, wil men kwalitatief goed onderwijs geven. Deze 35% zou verhoogd moeten worden naar een veel reëler percentage. Tevens zou duidelijk moeten worden gemaakt dat hier niet allemaal andere taken in verdisconteerd worden, maar alleen de lesgebonden taken die direct ten goede komen aan de kwaliteit van de lesgevende taak: het voorbereiden van de les, het nakijken van het gemaakte werk en het organiseren van de feedback voor de volgende les.

Basismodel of overlegmodel

Met de invoering van het overlegmodel kan de opslagfactor verhoogd worden naar 45%. Zelfs dat is nog geen reëel percentage, zeker niet met de grote groepen waar we vaak mee te maken hebben. Momenteel heb ik 33 leerlingen onder mijn hoede. Bij een opslagfactor van 45% zou dat betekenen dat ik 4,5 minuut per leerling per dag heb om het gemaakte werk na te kijken, te analyseren, aanpassingen voor de volgende dag te maken, administratie te doen (beperk ik echt zo veel mogelijk), ouders na schooltijd te woord te staan etc. Dan blijft er al geen tijd meer over om de lessen inhoudelijk voor te bereiden, lokaal voor en na schooltijd in orde te brengen, te kopiëren (conciërge is wegbezuinigd), leerlingen tien minuten voor schooltijd in het lokaal te ontvangen etc. Deze tijd zit al verdisconteerd in deze 4,5 minuut. Ik heb echter geen opslagfactor van 45%, maar van 35%. Dat betekent dat ik 3,5 minuut per leerling heb om bovenstaande werkzaamheden in te verrichten. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat 33 leerlingen niet ieder jaar voor zal komen. Bij een gelijke opslagfactor (35%) en 28 leerlingen blijft er echter ook maar 4,1 minuut over.

Kloppend maken van het taakbeleid

Voor veel werkgevers is een verhoging van de opslagfactor een nachtmerrie. Er blijft dan minder tijd over voor andere taken. Veel besturen zullen deze opslagfactor dus graag op de minimale 35% houden. Men vergeet echter dit: als de opslagfactor wordt aangepast aan de overige hoeveelheid taken (zodat het past in de 1659 uur) en dus laag wordt gehouden, houd je de werkdruk in stand. Je verlangt dan van de leraren dat zij óf veel vrije tijd investeren, óf dat zij minder tijd aan hun onderwijskundige taken besteden. Dat laatste gaat ten koste van goed onderwijs. Is dat dan de bedoeling? Is dat dan goed werkgeverschap?

Veel vakantie? Omdenken

Uit alle rekenvoorbeelden blijkt dat leraren niet te veel vakantie hebben, maar deze weken al ruimschoots verdiend hebben door in de schoolweken veel overwerk te verrichten. Voor de buitenstaander lijkt 11 weken vakantie een zeer royale arbeidsvoorwaarde, maar het is zeker geen gift. Men vergeet dat in de schoolvakanties leerlingen weliswaar niet naar school gaan en leraren dus geen lesgeven, maar dat betekent niet dat leraren niet werken. Ik durf zelfs te beweren dat een staking van de beroepsgroep in de zomervakantie effect zou hebben op het daaropvolgende schooljaar. Er zouden dan verschillende zaken niet geregeld zijn voor de eerste schooldag. Denk je eens in dat de eerste maandag na de zomervakantie leerlingen het gebouw betreden zonder dat daar de lokalen al in orde zijn gemaakt: tafels en stoelen staan nog aan één kant van het lokaal op elkaar gestapeld, schriften en boeken liggen nog in de magazijnen of staan nog verpakt in dozen op pallets, roosters zijn nog niet gemaakt, leerlingen zijn nog niet overgedragen, computers zijn nog niet aangesloten etc.

Professionalisering

Politici en andere mensen van buiten het onderwijs zien in professionalisering een oplossing voor de werkdruk. Natuurlijk is het belangrijk dat je voldoende competenties hebt om je taak aan te kunnen. Maar aan deze oplossing zit ook een duidelijk plafond. Ik ken genoeg zeer competente collega’s, nageschoold en master opgeleid, die zichzelf niet in tweeën of drieën kunnen delen. Met grote groepen en passend onderwijs is niet alles meer te belopen, ondanks een goede professionele ontwikkeling en voldoende competenties.

Loonontwikkeling

De hoge werkdruk wordt veelal ‘geframed’ als een beleving. Dat is niet alleen onterecht, maar al die uren worden ook nog eens gewerkt voor een lager salaris dan andere Hbo-opgeleiden. Voor leraren in het PO, ook nog eens voor een lager salaris dan hun collega’s in het VO. In het basisonderwijs wordt nog steeds de LA schaal gehanteerd, terwijl een leraar in het VO gelijk na afstuderen in LB wordt ingeschaald. Beiden hebben een vergelijkbare opleiding: bachelor of education. In het PO kom je vaak pas in aanmerking voor een LB-schaal na een masteropleiding en deze LB schaal heeft een lager eind salaris, dat na meer arbeidsjaren pas bereikt wordt. Een master in het PO ontvangt dus een lager salaris dan een bachelor in het VO. Dat heeft gevolgen tot en met het pensioen. Ik heb dit al eerder aangekaart in een artikel (juni 2016) en de ‘beweging’ die nu vanuit enkele collega’s wordt opgezet, POinactie, draag ik dan ook een warm hart toe.

Hoewel blij met alle actie ben ik ook een beetje huiverig. Gaat er met een nieuw kabinet echt iets veranderen ten goede van het onderwijs en voor de mensen die er werken?

Werkdruk bestaat!

Zo lang we over de beleving van werkdruk praten, zal een inhoudelijk gesprek over de daadwerkelijke werkdruk niet plaatsvinden. De werkdruk in het onderwijs bestaat echt! Dat is meetbaar en bewijsbaar. Daar hebben we de zorgelijke cijfers over het aantal burn-outs niet eens voor nodig. Het is tijd om dit te erkennen en het gesprek over een reële normjaartaak met elkaar aan te gaan. Als dit gecombineerd wordt met reële salarisafspraken en klassenverkleining kunnen er zeer mooie dingen gebeuren. Het beroep wordt aantrekkelijker en daardoor zou tevens het (toekomstige) lerarentekort opgelost kunnen worden. Het is vijf voor twaalf!