Mark van der Veen en Marjolein Zwik

Op 17 september 2016 publiceerden 22 leerkrachten uit het PO en VO een brandbrief. In deze brief wordt gepleit voor meer tijd en autonomie voor de leerkracht. Ongeveer 2500 anderen betuigden hun steun. In ons eerdere blog, het debat rond autonomie, schreven wij al dat veel besturen zich direct bemoeien met de werkvloer op een manier die wij niet wenselijk vinden. Maar niet alleen besturen beïnvloeden de positie van de leerkracht. Hetzelfde geldt voor meerdere onderwijsadviesbureaus, die veelal een bepaalde zienswijze in het onderwijs terug willen zien.

Allereerst willen we duidelijk stellen dat we niet tegen ieder onderwijsadviesbureau zijn. Goed advies bestaat en goed advies mag ook zeker iets kosten. Echter, men zou zich moeten realiseren dat meerdere onderwijsadviesbureaus een visie uitdragen en willen verwezenlijken met de nodige commerciële belangen. Helaas zijn deze visies vaak niet gebaseerd op wetenschappelijke inzichten, maar spelen maatschappelijke trends en hypes een rol om het aantal opdrachten toe te laten nemen. Zo blijven onderwijsmythes, mede door adviesbureaus, steeds weer hun weg vinden in de scholen. Wat ons betreft een ongewenst en gevaarlijk fenomeen, dat tevens de autonome positie van de leerkracht aantast; de leerkracht is dan toch weer uitvoerder van andermans visie en zienswijze. In deze blog beschrijven we twee voorbeelden van onderwijsadvies waarbij dergelijke gevaren zichtbaar zijn.

Bouwen met visie

Allereerst bespreken we de publicatie ‘Bouwen met visie (de fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren)’ van de KPC groep (2010). De publicatie gaat in op het effect van nieuwe schoolgebouwen op de leeropbrengsten van leerlingen.  In het rapport lezen we de volgende passage:

‘Steeds meer scholen zoeken naar mogelijkheden om hun visie op de ontwikkeling en het leren van kinderen te vertalen in een gebouwelijk ontwerp, zodat het gebouw daar – naar hun oordeel – goed bij aansluit. Ze doen dat in de verwachting dat zij leeromgevingen kunnen vormgeven die het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen optimaal faciliteren. Een in het oog springend kenmerk van veel nieuwe/vernieuwde schoolgebouwen zijn de grotere, open ruimtes (leerwerk- ruimtes in het primair onderwijs, leerpleinen in het voortgezet onderwijs). Ervaringen hiermee zijn nog nauwelijks in beeld gebracht en gedocumenteerd en er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de effecten hiervan op leerlingen en leraren.’ 


Het citaat geeft stof tot nadenken. De afgelopen decennia zijn dus schoolgebouwen met open leerruimtes neergezet, terwijl nauwelijks onderzoek is gedaan naar het effect. Het is nogal een gok. Om maar een voorbeeld te noemen: John Hattie (Visible learning, 2014) geeft aan dat de invloed van open versus traditionele ruimtes een effectgrootte heeft van 0.01, wat kan worden beschouwd als een verwaarloosbaar effect.

De conclusie van de KPC groep dat tot dusver weinig onderzoek is gedaan naar ervaringen en effecten is verderop in het rapport de aanleiding voor een eigen onderzoek:

‘Daarmee is de centrale onderzoeksvraag gegeven: Heeft het werken in deze nieuwe leeromgeving inderdaad het beoogde positieve effect op het leren en de ontwikkeling van leerlingen en daarmee op de leeropbrengsten? (…) We putten uit literatuur, uit gesprekken met experts en deden zelf onderzoek naar ervaringen van diverse scholen. Dit onderzoek heeft een verkennend karakter en richt zich op de ervaringen van leerlingen, medewerkers en (zijdelings) ouders.’

Voor het verkennend onderzoek werd gebruik gemaakt van vragenlijsten. Deze werden ingevuld door leerlingen, leraren en het management en er zijn (korte) interviews afgenomen aan de hand van de ingevulde vragenlijsten. De vragenlijsten voor leerlingen en leraren bestonden grotendeels uit meerkeuzevragen. Het management werd geïnterviewd aan de hand van een open vragenlijst. Er waren per school circa vijf leerlingen en drie tot vijf leraren betrokken bij het onderzoek. Daarnaast vond een rondgang plaats door het gebouw. De conclusie is als volgt:

‘Ons onderzoek kan echter geen betrouwbare antwoorden geven op deze vragen. Er zijn daarvoor verschillende redenen. Allereerst wordt het gebouw meestal nog te kort gebruikt om daarover al betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Daarnaast is de inhoud van het begrip ‘leeropbrengst’ in veel nieuwe onderwijsconcepten sterk verbreed. Een simpele vergelijking van de Cito-scores in de oude en in de nieuwe situatie zou deze onderwijsconcepten tekortdoen. En ten derde zijn er meer factoren dan alleen het gebouw die de individuele leeropbrengsten bepalen. Om de invloed van al die factoren uit te zuiveren is verder onderzoek nodig.

We kunnen dus niet precies benoemen welke effecten het (vernieuwde) gebouw heeft op de (leerprestaties van de) individuele leerling. Wel benoemen we indicaties die erop wijzen dat er op het niveau van de individuele leerling winst wordt behaald.’

Kortom, effecten van een nieuw schoolgebouw gebaseerd op een onderwijsvisie met leerpleinen en open ruimtes zijn vooralsnog niet duidelijk. Maar er zijn wel indicaties die wijzen op leerwinst, aldus de KPC groep.

Een probleem met het onderzoek is dat de gevonden indicaties voor de hand liggen wanneer alleen onderzoek wordt gedaan naar ervaringen van gebruikers. Ten tweede geldt het argument dat Cito-scores alleen niet toereikend zijn voor iedere school, in ieder gebouw. Dat betekent niet dat ze niet moeten worden meegenomen in het totaalbeeld. Ook moeten deze toetsscores en ervaringen worden afgezet tegen scores van meer ‘traditionele’ schoolgebouwen. Kortom, om op basis van dit verkennend onderzoek te concluderen dat indicaties wijzen op leerwinst, is discutabel en paradoxaal met het totale beeld dat door de KPC groep wordt geschetst.

Daarmee komen we op het gevaar van dit rapport. In de theoretische achtergrond wordt toe geredeneerd naar aanbevelingen: het onderwijs loopt achter bij de maatschappelijke ontwikkelingen en moét dus veranderen. Meervoudige intelligentie, leerstijlen, multitasken, generatie Einstein, globalisering, de ontwikkelingen van ICT en multimedia in combinatie met de z@pp-cultuur en andere ‘maatschappelijke trends’ worden aangedragen om uiteindelijk tot de volgende conclusie te komen:

‘Dit alles heeft ontegenzeggelijk gevolgen voor de visie op leren en op onderwijs en daarmee ook voor de onderwijshuisvesting.’

Maar lopen we nu echt achter op maatschappelijke ontwikkelingen? Het is uiterst discutabel. De invloed van de z@ppcultuur en globalisering op het leren is minstens zo twijfelachtig. Verder kan het niet vaak genoeg worden herhaald dat meervoudige intelligentie en leerstijlen (zie ook deze link en deze) onderwijsmythes zijn.

De conclusie is nogal tegenstrijdig met de eerdere conclusie van het onderzoek dat de KPC groep in hetzelfde rapport schetst: het bureau erkent geen bewijs te hebben dat ‘open’ gebouwen leerwinst opleveren. Tegelijkertijd stelt het bureau dat de maatschappij nu eenmaal verandert en dat dit hoe dan ook gevolgen heeft voor de onderwijshuisvesting. Een bewering die theoretisch niet te verantwoorden en paradoxaal is.

Wanneer een schoolbestuur meegaat in het ontwerpen van een gebouw op basis van dit concept, gebeurt dit op basis van discutabele beweringen en conclusies. Het gaat daarbij om enorme bedragen, die worden geïnvesteerd op basis van ongegronde indicaties en stellingen die door de wetenschap worden tegengesproken. Daarbij komt ook de vraag naar voren tot in hoeverre de mening van de leraar wordt belicht.

 Ouderbetrokkenheid 3.0

Een tweede voorbeeld van onderwijsadvies dat we beschrijven is ‘Ouderbetrokkenheid 3.0’ (e-book). Figuur 1 beschrijft ouderbetrokkenheid 3.0 en vergelijkt dit met de 1.0 en 2.0.

Waarom is Ouderbetrokkenheid 3.0 nodig? De bedenker en uitvoerder van dit project, onderwijsadviesbureau CPS, geeft de volgende redenen:

‘Maar waarom zou je als school (en ouders) deze stap in ouderbetrokkenheid 3.0 zetten? Omdat leerlingen er beter van worden! Verschillende wetenschappelijke onderzoeken toonden herhaaldelijk aan dat kinderen hogere prestaties leveren wanneer hun ouders en leraren samen steeds het beste voor hen zoeken. De leerlingen zitten beter in hun vel. Daarnaast heeft het een positief effect op het voorkomen van schooluitval, pesten en wellicht zelf op het terugdringen van zelfdoding onder scholieren.’

Bronnen blijven uit. Daarom namen we zelf contact op met CPS en vroegen naar de onderzoeken die worden genoemd. We kregen snel reactie, waarbij een artikel werd toegezonden (Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand, 2013). Het gaat om een reviewstudie van meerdere onderzoeken naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. De onderzoekers concluderen op basis van allerlei studies dat ouderbetrokkenheid vooral thuis effectief is. Het effect van betrokkenheid op school en het contact met de leraar zijn minder effectief en vallen soms zelfs negatief uit. Ook op de site van het NRO wordt in een artikel beschreven dat de ouderbetrokkenheid thuis het meest effectief is. De leraar moet zich dus vooral richten op het stimuleren van ouderbetrokkenheid die bij het kind thuis plaats vindt. In die zin is communicatie tussen de leerkracht en ouders (logischerwijs) wenselijk. Dit moet gebeuren door middel van (1) een positieve en onbevooroordeelde houding, (2) een open en transparante communicatie, (3) het geven van concrete en praktische bruikbare adviezen en (4) frequent contact hebben met de ouders van de leerling, eventueel via digitale middelen.

Volgens het CPS bepalen vier essentiële ingrediënten de ouderbetrokkenheid: (1) ieder jaar een startgesprek met alle ouders, (2) individuele gespreksarrangementen (gespreksfrequentie op basis van de behoefte van het kind), (3) een nieuwjaarsreceptie in augustus ter kennismaking en (4) ouders als buddy, waarbij ouders als het ware worden gekoppeld om elkaar soms dat extra zetje te geven. Tweetalige ouders zijn dan bijvoorbeeld meer betrokken, zo is het idee. De vier essentiële ingrediënten baseert het CPS op de zes standaarden van dr. Joyce Epstein: (1) iedere ouder is welkom, (2) effectief communiceren, (3) ondersteun leerlingresultaten, (4) opkomen voor ieder kind, (5) school en ouders werken samen met de omgeving en (6) gelijkwaardige besluitvorming. Laatstgenoemde betekent ook dat ouders mede het beleid en het curriculum helpen ontwikkelen.

Los van alle ruime definities in de vorige alinea vragen we ons bovenal af wat de vier essentiële ingrediënten essentieel maakt. Wanneer essentieel betekent dat iedere school minimaal gebruik zou moeten maken van deze ingrediënten, gaat het CPS daarmee uit van een universele waarde; de ingrediënten zouden op alle scholen moeten werken. Als we uitgaan van ‘alles werkt wel ergens en niets werkt overal,’(Dylan Wiliam) lijkt dat niet aannemelijk. Scholen zouden op basis van de vier punten van Bakker et al. (2013) zelf op zoek moeten gaan naar de juiste manier van ouderbetrokkenheid in iedere specifieke situatie. Uitgaan van enkele ingrediënten beperkt eerder de autonome situatie van een school en de leerkracht.

In het e-book komt het CPS overigens met een opvallende uitspraak: lastige ouders bestaan niet. Het CPS gaat zelfs nog een stap verder door te stellen dat het gedrag van ouders een afspiegeling is van het gedrag van de school als organisatie: ze communiceren niet op de 3.0-wijze. Het is nogal een forse uitspraak die de verantwoordelijkheid bij ouders weghaalt en in grote mate, zo niet volledig, bij de school neerlegt. Is een ouder agressief of over-assertief? Pas ouderbetrokkenheid 3.0 toe en het zal verbeteren, zo is dus het idee. Laten we het even doortrekken naar een extreme situatie: een agressieve ouder slaat een leerkracht, gooit een stoel door het lokaal of scheldt de leerkracht uit, is dat dan het gevolg van niet 3.0-communiceren? Nee, het idee dat lastige ouders niet bestaan is er wat ons betreft een in de categorie van ‘wishful thinking’.

De beschreven literatuur over ouderbetrokkenheid benadrukt met name de waarde van ouderbetrokkenheid thuis. De wijze waarop het e-book van het CPS omgaat met deze definitie laat zien hoe vaag die grens is en hoe matig het begrip ouderbetrokkenheid is gedefinieerd. Veelal wordt gesproken over communicatie op school. Die kan wellicht tot gevolg hebben dat de ouderbetrokkenheid thuis ook beter wordt, maar dat is iets anders dan dat dit ook gegarandeerd gebeurt. In een mailwisseling die we hadden met het CPS geeft de organisatie ook aan dat scholen leerlingen het beste moeten bieden, dus ook als het gaat om ouderbetrokkenheid thuis. Waarschijnlijk zal ook (vrijwel) iedere leerkracht de beste thuissituatie voor ieder kind willen, waarbij iedere ouder even sterk betrokken is. De praktijk is echter een stuk weerbarstiger. Ook dat brengt weer de vraag met zich mee waar de grens van verantwoordelijkheid ligt. Natuurlijk zullen genoeg leerkrachten meedenken met de wijze van ouderbetrokkenheid thuis. Waarschijnlijk worden door het schooljaar heen enorm veel concrete tips gegeven op alle gebieden. Maar als ouders hier uiteindelijk weinig tot niets mee doen, kunnen we daar de leerkracht niet verantwoordelijk voor houden. Onvoldoende 3.0-communicatie? Het is ook hier te kort door de bocht.

Tot slot zetten we vraagtekens bij het onderscheid tussen ouderbetrokkenheid 1.0, 2.0 en 3.0. Is een dergelijk onderscheid eigenlijk wel te maken? De definities onderscheiden eerder manieren van communiceren, hetgeen niet hetzelfde is als onderscheid in ouderbetrokkenheid. Zegt deze indeling van communicatie iets over het effect op betrokkenheid van ouders? Heeft Ouderbetrokkenheid 3.0 een aantoonbaar sterker effect op ouderbetrokkenheid? Het is discutabel. Overigens kan een vorm van communicatie, of die nu 1.0, 2.0 of 3.0 is, in dienst staan van een andere vorm van communicatie. Communicatie is complex en vraagt van zowel ouders, leerkrachten, directies en andere betrokkenen meerdere (communicatieve) vaardigheden. In iedere situatie moeten de betrokken personen inspelen op de gang van zaken en de juiste wijze van communicatie bepalen. Het werd al eerder beschreven: 3.0 is daar geen universele oplossing voor en het is denkbaar dat het zelfs niet de meest geschikte vorm van communiceren is in bepaalde situaties.

Bovenstaande kritische kanttekeningen zijn geenszins bedoeld om te veronderstellen dat ouderbetrokkenheid niet belangrijk is. Wij geloven echter niet dat een complex fenomeen als communicatie met ouders in een vast protocol gegoten moet worden. Scholen kennen hun ouders en leerlingen en kunnen zelf bepalen ‘wat werkt’ bij deze school, bij dit lerarenteam, bij deze ouders en deze leerlingen.

 Onze zorg

De commercie bemoeit zich steeds meer met het onderwijs. Onderwijs is inmiddels een markteconomisch aantrekkelijke afzetmarkt geworden. Veelal op los zand gebaseerde theorieën worden gepromoot en in de markt gezet. Besturen maken gebruik van deze commerciële diensten en zetten zo leraren buitenspel.

Scholen en leraren die minder snel meegaan in deze hypes worden in de media vaak weggezet als ouderwets: er is een angst om te veranderen. Zo wordt bezinning om eerst goed na te denken en onderzoek te doen naar mogelijke effecten weggezet als veranderangst en belachelijk gemaakt. Maar bezinning, nadenken en onderzoek doen zou vanzelfsprekend moeten zijn in de verantwoordelijkheid voor goed onderwijs. Wij vragen ons af of Nederland zit te wachten op een beroepsgroep die met elke maatschappelijke wind meewaait en kinderen tot proefkonijnen van het onderwijs maakt. Dat kan zeer negatieve gevolgen hebben, getuige de ontwikkelingen in Zweden.

Uitproberen van nieuwe dingen door middel van praktijkonderzoek of gewoon om nieuwe ervaring op te doen, is prima en wordt ook veel gedaan. Maar dan wel binnen de veilige marge van ‘baat het niet, dan schaadt het niet’. Levert dat ‘good practice’ op, dan wordt dat gedeeld, uitgebreid en verder kritisch gevolgd. Met de ontwikkeling van kinderen moeten we geen grootschalige risico’s nemen. Verder is het de verantwoordelijkheid van de beroepsgroep om kennis te nemen van onderwijsonderzoek en dat te implementeren waar dat kan op een schaal die verantwoord is.