Ik wil mijn gedachten over het lerarenregiser op een rij zetten.  Dat vergt veel meer dan een blog of artikel, vandaar dat ik het in meerdere delen publiceer hier op Onderzoekonderwijs.  Alle bronnen volgen bij het laatste artikel. Deel 1 vind je hier. Deel 2 hier. Er volgt nog een artikel.

“Maar het gaat bij mij op school toch goed?” Een Australische collega noemt dat het “But in my school” syndroom. Die uitspraak hoor je regelmatig en ik ben daar niet mee eens. Althans niet dat dat een reden is om je niet buiten je school te organiseren via bijvoorbeeld een register. Voor mij is dat misschien wel de belangrijkste reden om een sterke beroepsgroep te vormen: leraren die verder kijken dan hun klas en school en leraren die bredere verantwoordelijkheid nemen buiten het werknemerschap. Een goede beroepsgroep en een bijbehorend register stimuleert niet alleen het leren van docenten in de klas en in de school zoals ik eerder beschreef, die bredere verantwoordelijkheid is wat mij betreft tegelijkertijd een van de belangrijkste kenmerken van een beroepsgroep.

In de sociologie van de beroepsgroepen, professions, zijn er heel veel criteria en definities te vinden. Een sluitende definitie is moeilijk te geven. Een van de kritiekpunten op het leraarschap als beroep is bijvoorbeeld dat het niet vrijgevestigd is zoals bijvoorbeeld artsen en advocaten. Maar het is ten eerste altijd al een punt van discussie geweest of vrijgevestigd een fundamenteel kenmerk is van een beroep en ten tweede is de status van de klassieke vrijgevestigde beroepen onherkenbaar veranderd. Een groot deel van deze beroepsgroepen zijn inmiddels op grote schaal in loondienst gekomen als werknemers van, soms hele grote internationale, bedrijven. (Monteiro 2014; R. Susskind and D. Susskind 2015)

Het leraarschap is ook wel aangemerkt als semi-professie. In The Semi Professions and their Organization- Teachers, Nurses and Social Workers uit 1969 deelde Amitai Etzioni het leraarschap in bij de semi-professions. “Their training is shorter, their status is less legitimate, their right to priviliged communication less established, there is less of a specialized body of knowledge, and they have less autonomy from supervision or societal control than “the” professions”. (Etzioni 1969) Al met al leidt dat tot een lagere status, een lager salaris en wordt het gezien als een overwegend vrouwelijk beroep. Dat moet veel leraren die klagen over een gebrek aan respect salaris en een hoge werkdruk toch bekend in de oren klinken, of niet? Daartegenover staat dat beroepen die meer verantwoordelijkheid krijgen en nemen meer respect, status en betere randvoorwaarden bedingen. Dat wordt ook wel “The grand bargain” genoemd.

Al in 1954, in het omvangrijke Education as a Profession, hield John Lieberman een krachtig pleidooi dat het leraarschap een professie is. Hij zag een professionalisme voor zich dat “collaborative, aspirational, democratic and creative in the production of knowledge” was. (Lieberman 1956) John Mac Beath vatte in 2012 de kenmerken van een professie in zijn boek “The Future of the Teaching Profession” op de volgende wijze samen:

1. Een stevige theoretische kennisbasis en afgeleide praktijkkennis
2. Een academische opleiding met bijbehorende werkervaring opgedaan gedurende deze opleiding.
3. Juridische erkenning en afbakening van het beroep
4. Een verplichte inductieperiode om tot de beroepsgroep te mogen toe treden en professionals houden daarna hun kennis en kunde op peil.
5. Leden van de beroepsgroep hebben zich verenigd in een beroepsvereniging
6. Professionals hebben professionele autonomie in hun werk en controle over de theoretische kennis die richtinggevend is voor hun beroep
7. Beroepsverenigingen hanteren een ethische code die richtinggevend is voor het handelen van professionals. Bij het niet naleven volgt een sanctie.
8. De beroepsvereniging is zelfregulerend en onafhankelijk van de overheid
9. Het werk draagt bij aan depublieke zaak en is altruïstisch van aard.
10. Professionals hebben autoriteit en legitimiteit in de ogen van de samenleving
11. Voor leken is de kennis die de beroepsgroep kenmerkt redelijk ontoegankelijk, expertise is vereist.
12. Mobiliteit, de kennis en kunde is in handen van professionals als individuen en niet de organisaties waarvoor ze werken. Dat vraagt om enige standaardisatie van de kennis en kunde van het beroep om die mobiliteit mogelijk te maken (MacBeath 2012)

Andreas Schleicher vatte het op de International Summit on the Teaching Profession als volgt samen: Professionalism is the level of autonomy and internal regulation exercised by members of an occupation in providing services to society (Schleicher 2016) En in Supporting Teacher Professionalism benoemde de OECD de volgende drie belangrijke pilaren van professionalisme: knowledge, autonomy and peer networks (OECD 2016b). Collectieve autonomie van een beroepsgroep is relationeel, en ontstijgt per definitie ook de eigen organisatie. En het collectieve vraagt ook om een zekere vorm van organisatie om die autonomie mogelijk te maken.

Wat belangrijk is in de discussie over het register is dat een beroepsgroep van leraren het individuele belang van leraren en ook de school ontstijgt. Een professional beschermt ook een publiek belang. Dat betekent dat je je bovenschools zult moeten organiseren. Zoals Dennis Shirley het zegt in The new imperatives of educational change: “To seek to be a professional without a professional association to represent you is to fail to understand collective action. It is to ask others to take on the role of representing you.” (Shirley 2017)

Het toelaten dat anderen essentiële onderdelen van je beroep voor jou gaan opknappen, daar draait het mede in de discussie over een beroepsgroep. Keer op keer worden er dus die boze columns geschreven- een vorm van publiek engagement en dus professionaliteit dat wel- dat besturen dit en het ministerie dat moet doen, een vorm van deprofessionaliteit. En “dit” of “dat” doen raden en ministeries en raden vaak gewoon niet. Die hebben hun eigen belangen en het ministerie is ook in hoge mate gepolitiseerd. Maar als het puntje bij paaltje komt dan wordt de bal door leraren toch doorgespeeld naar het ministerie.

De andere kant van dezelfde medaille is dat je regelmatig van leraren hoort dat “het bij mij op school toch goed gaat” of “dat het allemaal op school gebeurt”. Het zogenaamde my school syndrome. Het eerste is toe te juichen natuurlijk, maar laat leerlingen en collega’s in de steek waar dat niet het geval is. Vaak om de hoek, of op zijn minst in dezelfde stad of regio. In het tweede geval is het maar de halve waarheid, er is juist zo veel wat je buiten de school leert. Wat ik hierin hoor is “als het bij mij maar goed gaat dan zit het goed.” Is dat dan zo? Hoe weet je dat? Kun je niets meer bijleren? Heb je andere scholen en leraren niets te leren? Welke opdracht hebben wij dan eigenlijk als leraren? Onderwijs dient een publiek belang en terecht wordt daarom de afgelopen jaren steeds meer de toegenomen kansenongelijkheid in het onderwijs aan de kaak gesteld. Verdient niet elk kind dat goede onderwijs? En is die vraag doorschuiven naar anderen niet eenzelfde vorm van particularisme waar we de kleilaag om het onderwijs heen van beschuldigen? Houd je maar bezig met lesgeven en je eigen school is kennelijk het devies.

Dat hoeft niet zo te zijn. In het Alternatief 2 stelden Rene Kneyber en ik dat het ook draait “om de manier waarop de professie zich als collectief presenteert aan de buitenwereld, nu de eisen van de samenleving steeds dwingender vormen aannemen. Zo’n nieuw collectief van professionals presenteert zich als activistisch, progressief, zelfregulerend en politiek actief” {Kneyber2015alt2} Of zoals Thijs Jansen het mooi verwoordde in Het Alternatief: “De hoge eisen die men aan elkaar stelt, zijn uiteindelijk bedoeld om de eer van de beroepsgroep hoog te houden voor de rest van de samenleving. En daarmee houdt men de als willekeurig ervaren machtsuitoefening van anderen buiten de deur. Deze republikeinse opvatting over professionaliteit is nog bepaald geen werkelijkheid in de meeste beroepsgroepen” (Jansen 2013) Er is een groot gat tussen ideaal, dat wat we willen en werkelijkheid, zoals het is. Uiteindelijk zijn er veel actoren die invloed- macht- willen uitoefen op onderwijs. Leraren zullen zich daarom moeten organiseren om richting die ideale wereld te bewegen. Dat speelt zich niet alleen af in een nationale context. In een globaliserende wereld is dat steeds meer een gegeven en het zou ook een belangrijke reden moeten zijn voor leraren om een sterke beroepsgroep te willen vormen.

Globalisering, technologie, ongelijkheid en neoliberale hervormingen

Machtsuitoefening van anderen buiten de deur houden zou op het netvlies van elke leraar moeten staan. We zijn stelselmatig aan externe hervormingen onderworpen en “anderen” hebben verteld hoe we moeten lesgeven. Dat was ook de aanleiding voor Rene Kneyber en mijzelf om aan Het Alternatief: weg met de afrekencultuur in het onderwijs te beginnen. Dat het discours en (hopelijk) het politieke kapitaal van leraren in Nederland heel geleidelijk de goede kant op gaat is misleidend want wereldwijd staan traditionele beroepen, professionals en onderwijs enorm onder druk. In een nieuwe blogserie over de toekomst van beroepen naar aanleiding van het boek The future of the professions how technology will transform the work of human experts van de Susskinds, geeft Howard Gardner aan dat een toenemende globalisering, economisering en automatisering van de maatschappij de houding ten opzichte van beroepen grondig veranderd, en niet ten goede. De Grand Bargain staat voor alle beroepen, inclusief artsen, advocaten en acountants, onder druk. Het leraarschap staat onder druk van para-professionalisering: een leraar kan wel toe met een paar weken training. En onder druk van toenemende automatisering: technologie als vervanging van de leraar. Toen ik Gardner hierover persoonlijk sprak was hij uitgesproken pessimistisch over het behoud van het leraarsberoep in het licht van al die krachten. (Gardner 2015)

Dit staat natuurlijk op zichzelf, speelt in alle sectoren en is een versnelling van neo-liberale onderwijshervormingen die in de jaren ’90 wereldwijd werden doorgevoerd. Internationaal vindt the casualization of teachers” through short-term contracts with low wages plaats (Shirley 2017) De gig economy gaat helaas niet aan leraren voorbij. De idee waar de leraar als uitvoerder wordt gezien om kennis over te dragen aan de leerling gaat een nieuwe fase in. De Global Education Reform Movement (GERM) is back with a vengeance

Deze toenemende privatisering is nergens zo zichtbaar als bij Bridge Academies. Bridge Academies opereert in een aantal Afrikaanse en Aziatische landen en adverteert met glossy websites en folders dat ze de wereld beter willen maken door ieder kind goed onderwijs te geven. Leerlingen hebben een tablet en er staat een instructeur voor de klas. Klinkt erg hip allemaal, maar ondertussen is elke handeling gescript. Van het bord uitvegen tot wat je op de minuut moet zeggen. De leraar als automaton. Deze instructeurs, leraren wil ik ze niet noemen, hebben niet meer dan een middelbareschooldiploma nodig en een paar weken instructie. Ze verdienen niet genoeg om zichzelf te onderhouden. Zodra een robot die handelingen kan verrichten zullen bedrijven als Bridge daarop inzetten, en ook daar zie je de eerste tekenen van. Wat er in ronkende PR wordt beloofd, wordt ondertussen helemaal niet waargemaakt. Alle regels die deze landen hebben opgesteld worden met voeten getreden en er is geen enkel onafhankelijk bewijs dat dit werkt. Sterker, de allerarmste kinderen worden uitgesloten van onderwijs omdat ze dit helemaal niet kunnen betalen ondanks het feit dat Bridge zich als low-cost profileert. (Riep and Machachek 2016)

Ondertussen wordt het curriculum in Boston ontwikkeld, wat landen als Kenia en Oeganda dus hun autonomie ontneemt om hun kinderen op te leiden. Dat is een fundamenteel democratisch gemis, een land is verantwoordelijk voor het onderwijs van haar kinderen. Dit werkt verwoestend voor een maatschappij op de lange termijn. Wat hier gebeurt is globalisering en automatisering ten dienste van de bottom-line van een aantal investeerders en niet ten dienste van kinderen, burgers en de common good. Gestuurd door het philantrokapitalisme van Bill Gates en Mark Zuckerberg en institutionele kapitaalverstrekkers als de Wereldbank en het Engelse ministerie van onderwijs wordt dit gedachtengoed steeds verder verspreid.

Leidt dit allemaal tot goed onderwijs? Nee natuurlijk niet, maar het is wel “efficiënt” en goedkoper. Als je er ook nog eens een mooi Silicon Valley disruptive sausje overheen gooit heb je een goede mix om dit in de markt te zetten bij beleidsmakers, internationale organisaties en ministeries. Een goed opgeleide docent is veruit de grootste kostenpost in het onderwijs. En het is zeker niet beperkt tot de Global South. Met name in rijkere landen waar de markt al een grote invloed heeft op onderwijs zie je deze tendens ook al opgaan. In de Verenigde Staten experimenteren grote charter-ketens als KIPP, Rocketship en K12 al met vormen van blended learning vanuit het idee dat het efficiënter is. Ook in Engeland wordt er nu door grotere Academy ketens als Ark en Harris voor het eerst mee geëxperimenteerd. (Bennett 2016) Deze zogenaamde non-profit bedrijven hebben wel degelijk een bottom-line en nu ze grotere schaal hebben bereikt hebben ze het financiële kapitaal en politieke kapitaal om dit business model verder door te voeren. Een business model gebaseerd op automatisering en para-professionals. Leraren worden in dit model steeds verder gedeprofessionaliseerd. Het is de verwachting dat deze beweging een enorme stimulans zal krijgen omdat president Trump met zijn nieuwe minister van onderwijs, Betsy Devoss, naar verwachting $20 miljard zal ombuigen naar de stimulans van privatisering, deregulering en uiteindelijk deprofessionalisering van die lastige docenten.

Het adviesbureau GSV-Advisors berekenden de totale waarde van de onderwijsmarkt op $4.9 (USD) biljoen in 2015. Investeringen van venture capital in onderwijsbedrijven waren $2 miljard in 2014, met een groei van 45% over de afgelopen vijf jaar. (Verger and Lubienski 2016) Dat is heel veel geld en belangrijk in volatiele tijden, een stabiele inkomstenstroom. Daarnaast zijn er de afgelopen jaren internationale raamwerken en organisaties in het leven geroepen om ook vanuit overheden en internationale organisaties meer in onderwijs te investeren. De Education commisson 2030 is ontwikkelt om ervoor te zorgen dat de “wereld” Sustainable Development Goal (SDG) 4: Education haalt in 2030. Alleen heeft de Wereldbank hier een hele grote rol in gekregen en hebben private partijen als Pearson een grote rol gehad in het opstellen van het beleid van dit nieuwe investeringsvehikel en zullen zo via Public Private Partnerships (PPP) veel geld kunnen verdienen (The International Commission on Financing Global Education Opportunity 2016) Organisaties als UNESCO en de ILO, die leraren (en onderwijs) over het algemeen veel vriendelijker gezind zijn, spelen hierdoor een minder grote rol.

Nederland

Nu zou je kunnen zeggen dat het hier allemaal zo’n vaart niet zal lopen. Maar die houding ontkent hoe diepgaand de globalisering van ideeën al in onze politiek en beleid is doorgedrongen. Education Policy networks zijn internationaal worden steeds meer gedomineerd door private actoren en politici en ambtenaren leggen graag hun oor te luisteren bij deze netwerken. (Verger, Lubienski, and Steiner-Khamsi 2016) Ik heb het inmiddels van dichtbij mogen meemaken op OECD en UNESCO-fora. Maar ook op het Global en Education and Skills Forum in Dubai waar grootkapitaal en ministers bij elkaar komen en deals worden gesloten over soms hele onderwijssystemen. Maar ook dit is niet nieuw (de snelheid en schaal wel). Veel van de ideeën waar we in Nederland mee te maken krijgen worden al sinds langere tijd via met name de OECD verspreid. Het laatste zeer zichtbare beleidsinitiatief was natuurlijk Onderwijs 2032.

En Nederland is op zijn specifieke manier ook kwetsbaar. Vergeet niet dat we een compleet geprivatiseerd systeem hebben, non-profit weliswaar en historisch zo gegroeid na de schoolstrijd. En gelukkig met een sterke overheidscontrole en regulering. Maar toch, we hebben alle directe democratische controle onder het mom van efficiëntie weggesneden.

Als je goed kijkt zie je ook in Nederland een verkenning van de processen die ik al eerder noemde.  Er worden steeds meer para-professionals, klassenassistenten, ingezet. In een mooi staaltje newspeak onderwijsheld genoemd, dit bedrijf zei letterlijk dat vakkennis en een opleiding niet nodig waren om voor de klas te staan (de pagina is inmiddels verwijders, maar zie de tweet van Ronald Buitelaar hieronder). Het aantal flexwerkers neemt schrikbarend toe, en daarbij wordt het kennelijk normaal gevonden dat leraren jarenlang geen vast contract kunnen krijgen. De leraar als Uber-taxichaffeur die maar moet kijken of hij normaal kan rondkomen. Er komen ook steeds meer stemmen op voor meer flexibele routes naar het leraarschap. “Na een zomerschool over de basisvaardigheden van het lerarenberoep, leren starters in twee jaar, onder intensieve begeleiding van een ervaren docent, het vak in de praktijk.” (Nationale Denktank 2015) Zo klinkt voorstel van de Nationale denktank, Docentcoschap, erg veel als het Teach for America model en dat is op zachtst gezegd controversieel. En in een aantal scenario’s van het ministerie wordt de roep om meer tijd voor leraren vertaald in opvangen van lessen door onderwijsassistenten, het vergroten van de klassengrootte en het inzetten van ICT om docenten te ontzien in lesgevende taken. (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2016)

Het wordt binnenkort ook makkelijker om scholen op te richten in Nederland. (Kuiper 2016) Daar is ook veel animo voor bij ouders. (van Gaalen 2016) In Engeland heten de Academy ketens ook non-profit zijn, maar ook daar zijn grote ketens ontstaan met enorme commerciële belangen en zijn er ook door commerciële bedrijven scholen gesticht (oa GEMS en de mislukte Kunskapskolan). In veel scholen die onderdeel zijn van grotere Charter (VS) en Academy (Engeland) ketens staat de autonomie van docenten onder grote druk, meestal mogen ze zich zelfs niet eens organiseren. Tot slot neemt ook het schaduwonderwijs snel toe in Nederland. Leerlingen volgen steeds meer bijles buiten school en daarmee neemt de kansenongelijkheid toe. Dit is een vorm van privatisering en ondergraaft het vertrouwen in het publieke bestel. (Vink and Rutten 2016) Op zichzelf zijn dit in Nederland misschien allemaal goedbedoelde voorstellen, maar bij elkaar opgeteld kan het op de iets langere termijn funest zijn voor het leraarschap in Nederland en leiden tot verdere deprofessionalisering. Met een nieuwe economische crisis onder een rechts kabinet is onderwijs een kansrijke bezuiniging. Een sterke beroepsgroep vindt wat van deze zaken en steekt er indien nodig een stokje voor als het de kwaliteit van het onderwijs en het werk in het geding is.

Wat een register doet is het afbakenen van een ruimte waarin het leraarschap (ruim en flexibel) wordt gedefinieerd in een professionele standaard en een ethische code. En eenmaal opgetuigd is dat moeilijker af te tuigen. Mits goed opgezet, onder de voorwaarden die ik al eerder noemde, stimuleert het het professionalisme van leraren en geeft het een duidelijke boodschap aan leraren in opleiding dat ze als onderdeel van beroepsgroep een bredere verantwoordelijkheid hebben. Het gaat niet alleen over het leren om een betere leraar te worden zoals het in de meeste discussies terugkomt, maar juist ook dat we onszelf gaan zien als hoeders van kwalitatief goed openbaar onderwijs dat ten dienste staat van al onze kinderen. Dat we het niet meer hebben over mijn school alleen, maar over ons onderwijs.

Bakker, C. 2013. Het Goede Leren. Leraarschap Als Normatieve Professie. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Bennett, Matthew. 2016. “A Rocketship Lands in Barnet: ARK Schools and ‘Blended Learning’.” Local Schools Network. Retrieved January 12, 2017 (http://www.localschoolsnetwork.org.uk/2016/12/a-rocketship-lands-in-barnet-ark-schools-and-blended-learning-0).

Bourgonje, Paloma and Rosanne Tromp. 2011. Quality Educators: an International Study of Teacher Competences and Standards. Brussels: Education International.

Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE). 2013. Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: a Comparative Study. Chile.

Etzioni, Amitai. 1969. The Semi-Professions and Their Organization.

Evers, Jelmer. 2015. “Wanneer Gaan We Staken?.” NRC Next, September 1.

Gardner, Howard. 2015. “Is There a Future for the Professions? an Interim Verdict.” Professional Ethicist 1–8. Retrieved June 2, 2016 (http://www.thegoodproject.org/is-there-a-future-for-the-professions-an-interim-verdict/).

GTCS. 2016. “General Teaching Council for Scotland.” General Teaching Council for Scotland. Retrieved November 20, 2016 (http://www.gtcs.org.uk/).

Hargreaves, A. 2000. “Four Ages of Professionalism and Professional Learning.” Teachers and teaching: theory and practice 6(2):151–82.

Hargreaves, Andy. 2007. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.

Jansen, Thijs. 2013. “Van Vrijwillige Slaven Tot Voortrekkers.” in Het alternatief : weg met de afrekencultuur in het onderwijs!, edited by R. Kneyber and J. Evers. Amsterdam: Boom.

Kuiper, Rik. 2016. “Dekker Maakt Stichten Van Scholen Gemakkelijker.” Volkskrant, January 14. Retrieved (http://www.volkskrant.nl/binnenland/dekker-maakt-stichten-van-scholen-gemakkelijker~a4224124/).

Lieberman, M. 1956. Education as a Profession. Prentice-Hall.

MacBeath, John. 2012. “Future of Teaching Profession.” 1–112.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 2016. Aanpak Van De Motie Van Meenen/ Ypma Betreffende Meer Tijd Voor Onderwijsverbetering. Den Haag: OCW.

Monteiro, A R. 2014. The Teaching Profession. Cham: Springer.

Nationale Denktank. 2015. “Docentencoschap.” Nationale Denktank. Retrieved January 16, 2017 (http://nationale-denktank.nl/jaarlijkse-denktank/docentencoschap/).

NBPTS. 2016. “Board Certified Teachers.” National Board for Professional Teaching Standards. Retrieved November 20, 2016 (http://www.boardcertifiedteachers.org/).

OECD. 2016a. Supporting Teacher Professionalism. Paris: OECD Publishing.

OECD. 2016b. “Teacher Professionalism.” Teaching in Focus 14.

Onderwijscooperatie. 2014. Voorstel Bekwaamheidseisen. Utrecht: Onderwijscooperatie.

Polanyi, Michael. 2009. The Tacit Dimension. Chicago: The University of Chicago Press.

Professional Standards Authority. 2016. Rethinking Regulation. London.

Riep, Curtis and Mark Machachek. 2016. Schooling the Poor Profitably. Brussels: Education International.

Schleicher, Andreas. 2016. “International Summit on the Teaching Profession: Framing the Issues.” Pp. 1–48 in. Berlin.

Shirley, Dennis. 2017. The New Imperatives of Educational Change. New York: Routledge.

Susskind, Richard and Daniel Susskind. 2015. The Future of the Professions. OUP Oxford.

The International Commission on Financing Global Education Opportunity. 2016. The Learning Generation. New York: The Education Commission.

van Gaalen, Ellen. 2016. “Zelf Vrije School Oprichten Wint Snel Aan Populariteit.” Ad, November 9. Retrieved (http://www.ad.nl/binnenland/zelf-vrije-school-oprichten-wint-snel-aan-populariteit~aa037f94/).

Verger, Antoni and Christopher Lubienski. 2016. “The Rise of the Global Education Industry: Some Concepts, Facts and Figures.” Education in Crisis 1–4. Retrieved October 28, 2016 (https://www.educationincrisis.net/blog/item/1308-the-rise-of-the-global-education-industry-some-concepts-facts-and-figures?highlight=WyJ2ZXJnZXIiXQ==).

Verger, Antoni, Christopher Lubienski, and Gita Steiner-Khamsi. 2016. “The Emergence and Structuring of the Global Education Industry, Towards an Analytical Framework.” in World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry.

Vink, Anja and Rik Rutten. 2016. “Bijles Is Booming (en Daarmee Ook De Onderwijsongelijkheid).” De Correspondent, June 20. Retrieved (https://decorrespondent.nl/4756/bijles-is-booming-en-daarmee-ook-de-onderwijsongelijkheid/660360907272-7426e92b).

Wiliam, Dylan. 2016. “Why Teaching Isn’t—and Probably Never Will Be—a Research-Based Profession (and Why That’s a Good Thing).” Pp. 1–43 in. Washington.

William, Dylan. 2015. Leadership for Teacher Learning. Palm Beach:  Learning Sciences International.